Sensi e significati, rilancio di incontri e di visioni e qualche disvelazione. Da Cagliari

M. Pia Brancadori

Nei giorni scorsi (lunedì 27 ottobre) a Cagliari abbiamo condiviso la visione del film L’amore che non scordo. Storia di comuni maestre, con ragazze/i e docenti dei licei socio-psico-pedagogici e di pomeriggio con insegnanti dei vari ordini di scuola, mamme e qualche nonna. Con noi c’era Vita Cosentino venuta ad accompagnarne la visione e a raccogliere colloqui e riflessioni.
L’elemento che mi/ci è apparso evidente nella visione comune di questo film sta nel suo passaggio comunicativo: la valorizzazione simbolica che porta alla luce agisce come attivazione di desiderio e di parola. Lo hanno riconosciuto Zoretta e Bruna nel loro intervento di maestre subito dopo la visione. Mi è sembrato di averlo anche ritrovato in un agire di ragazze.

Ragazze
Il giorno 29 a scuola, vado alla Assemblea straordinaria organizzata in vista della manifestazione. Come altre volte ma diversamente dalle altre volte: al tavolo ci sono 4 ragazze ed un ragazzo.
Siamo abituate, anche nelle nostre scuole a prevalenza di ragazze, di vedere accadere piuttosto il contrario nelle assemblee.
Prendono la parola con sicurezza, sono decise e chiare negli intenti e nei discorsi, richiamano gli articoli del decreto che si sta contrastando e che non condividono. Ne discutono con verità e passione in un crescendo di ascolto. Passano a discutere dell’organizzazione della manifestazione dell’indomani e dei possibili modi di continuare la mobilitazione. Sono determinate e chiare.
Volgo lo sguardo a esplorare l’intorno, incontro quello di altre ragazze e ragazzi e colleghe, ne intercetto il senso di considerazione. Non è frequente, non capita spesso, sale il discorso dell’ultima “Noi siamo una scuola di ragazze, prevalentemente. Vogliamo farlo valere e vedere. Non vogliamo fare le seconde. Ci dobbiamo far sentire, non dobbiamo metterci in coda a seguire modalità che non ci corrispondono: no violenza che non ci piace, no muri imbrattati, no machismi. La scuola ci serve e ce la difendiamo. Le nostre nonne non ce l’hanno avuta…”
E poi passa a discutere di chi ha presentato le candidature nelle rappresentanze d’Istituto e della Consulta. Invita a non votare per noia “quello che è bono” o “quello che non si capisce perché si candida se della scuola non gliene frega niente”. Non si offende nè il “bono” né “quello che non gliene frega niente”; vengono ragazze a presentarsi e dire il loro cosa e il loro come…
È la prima volta nella mia esperienza di insegnante, in pubblica assemblea, dichiarata ad alta voce dalle ragazze la loro differenza e la piena coscienza di farne valore condiviso.
“Ma hai visto?” è l’esclamazione del collega Mauro Maxia…

Maestre insegnanti
Zoretta e Bruna, due maestre venute con altre da S. Antioco e dalla regione del Sulcis iglesiente, hanno detto subito il guadagno di senso trovato nel film, come occasione che invita a tornare al proprio lavoro quotidiano con una nuova attenzione e una più avveduta capacità di osservazione e rivisitazione di quello che si fa nello scambio di tutti i giorni, nel lavoro con le bambine e i bambini della scuola elementare e il mondo circostante. Hanno intenzione di fare lavoro di autoaggiornamento e riflessione comune, intorno a questo film documentario che aiuta a vedere e dice con i gesti, le posture, gli sguardi e le parole, l’ascolto scambiato, il senso di quello che si fa nella scuola così com’è. Scuola elementare e maestra.
Molti interventi e riflessioni calde e appassionate, molta preoccupazione per le distruzioni in corso proprio a partire dalla migliore delle nostra scuole, quella elementare.
Appuntamenti ravvicinati di incontri e di collegamenti.
Il giorno dopo, ricevo telefonate di mamme e insegnanti per organizzare altri incontri con gruppi di genitori interessati e attivi, ad iniziare da Monserrato e Selargius.
E siamo in corso di fare.

Cattiva tv
L’assessora alla PPII della Regione Sardegna Maria Antonietta Mongiu, nell’intervenire al nostro incontro nella scuola elementare di via Basilicata, ha sottolineato il suo impegno a difendere il bene della scuola pubblica e sostenere il lavoro delle/gli insegnanti. Lo ha fatto con atti e delibere, ricorda, già dallo scorso anno ad inizio del suo mandato e lo ha ribadito con un pubblico comunicato subito dopo l’annuncio dei decreti da parte del governo e della ministra Gelmini. Né ha tralasciato peraltro di richiamare, per completezza di senso, la storia appena dietro le nostre spalle, qui in Sardegna, a partire da sé, della conquista della istruzione pubblica e delle annesse vicende di bene e di male che l’hanno accompagnata.
L’ho rivista la sera dopo, ospite in una tv locale (Videolina) in un dibattito sulla scuola, umiliante e manipolatorio, con sindacalisti di varia organizzazione (dalla Cisl, CGIL, ai Cobas), amministratori di vario schieramento – bipartisan destra/sinistra – e una maestra.
Molto annunciata e sempre rimandata, alla fine la parola della maestra arriva: lei è per il maestro unico, vuole tornare a quello che è stata prima di essere costretta ai moduli dove tutti litigano, chiede la disciplina e la necessità per i bambini di avere un riferimento per crescere bene…
Fine della trasmissione. Mandateci i vostri sms. Titoli di coda.
Offesa del reale e manipolazione di cattiva tv versus Storie di comuni maestre.

P.S. “Prof, cento anni fa la Montessori apriva la sua casa dei bambini, ora, cento anni dopo ci chiudono il tempo pieno e tagliano le scuole elementari”, commenta il presente un’alunna neodiplomata venuta a salutarmi qualche giorno fa a scuola.

Presidio permanente No Dal Molin NOTAV Val di Susa

Lettera aperta agli studenti, ai precari, agli insegnanti, ai genitori impegnati
nella difesa di un bene comune: la scuola e l’università

Vi abbiamo visto nelle strade e nelle piazze delle nostre città. Abbiamo
incrociato i vostri sguardi e abbiamo ritrovato la nostra determinazione:
quella di chi non cerca un privilegio ma con il proprio impegno difende l’oggi
di se stesso e il domani di tanti altri.Siamo donne e uomini di Vicenza, della
Val di Susa e di tante altre realtà riunite nel Patto di Mutuo Soccorso
mobilitate in maniera permanente per difendere la nostra terra e la nostra
acqua, le nostre città, le nostre valli e il nostro futuro: che si tratti di
nuove basi militari, di nuove linee ad alta velocità, di nuove discariche e
nuovi inceneritori, di sorgenti svendute al miglior offerente o di quant’altro
poco cambia: beni comuni sottratti alla collettività, spazi di democrazia
cancellati.In questi anni abbiamo imparato a guardarci intorno, a conoscere e
interrogare. Vogliamo capire e imparare, costruire e creare. Come voi ci
riuniamo in assemblea. Come voi cerchiamo di valorizzare la nostra creatività e
la nostra diversità. Come voi difendiamo beni comuni che i governi vorrebbero
sottrarci: l’accesso ai saperi per regalarlo ai profitti dei privati, il
territorio per svenderlo ai militari statunitensi o al partito del tondino e
del cemento, l’acqua per consentire nuovi enormi profitti alle grandi
multinazionali. Come voi puntiamo sulla forza della ragione e della verità e
pratichiamo metodi di lotta pacifici.Nella nostra mobilitazione abbiamo
conosciuto l’utilizzo distorto delle informazioni e delle conoscenze; ci
vorrebbero disinformati e ignoranti per imporci scelte devastanti a nostra
insaputa. Difendere l’accesso ai saperi e l’istruzione, allora, significa
difendere la possibilità di ognuno di noi a opporsi e indignarsi di fronte alle
tante imposizioni quotidiane ai danni delle donne e degli uomini che vivono le
nostre città, le nostre campagne, le nostre valli e le nostre montagne.Vi
abbiamo visto nelle strade e nelle piazze delle nostre città e come un’onda
travolgere silenzi compiacenti e sguardi indifferenti. La vostra onda incrocia
le nostre onde, le risorse che vogliono sottrarre alla scuola e all’università
vorrebbero utilizzarle per nuove devastanti grandi opere inutili e dannose;
difendere la scuola pubblica da questo ennesimo tentativo di scippo è il vostro
e anche il nostro obiettivo, la vostra resistenza rafforza le nostre resistenze
e viceversa. Le nostre onde seguono la stessa rotta: quella che ha come meta la
difesa dei beni comuni, della partecipazione e della democrazia.Il futuro è
nelle nostre mani.

Cari genitori preoccupati ecco perché protestiamo.

Care mamme e cari papà, sappiamo che molti di voi faticano a comprendere il nostro disaccordo sui cambiamenti previsti dalla ministra Gelmini. Gli organi di informazione danno notizie contrastanti e i nostri governanti tentano in ogni modo di tranquillizzare le famiglie. Abbiamo deciso perciò di scrivervi per spiegarvi il nostro punto di vista. Prima di tutto vi invitiamo a ricordare che ogni cambiamento va valutato in relazione alla realtà in cui è inserito.
Oggi le bambine e i bambini sono molto diversi da ciò che eravamo noi da piccoli e anche la relazione tra noi – educatrici, educatori, madri e padri – e loro, è molto cambiata. Quando eravamo piccoli le trasmissioni televisive iniziavano nel tardo pomeriggio. I cortili e le strade dei quartieri erano piene di bambini che giocavano con cartoni, sassi, legni, biglie. I vicini di casa erano legittimati a richiamarci all’ordine, quando le nostre grida o i nostri giochi diventavano troppo vivaci. Un richiamo da parte di un estraneo aveva per noi ugual effetto delle sgridate dei nostri genitori. Le famiglie, i quartieri, le relazioni tra vicini di casa oggi sono diverse, di conseguenza il mondo in cui crescono i nostri bambini è differente.

Molti rimpiangono la semplicità del passato. Non possiamo però ritrovare l’atmosfera di un tempo che non c’è più, negando i nuovi bisogni e le nuove abilità dei bimbi di oggi. Game boy, play station, computer e televisione ad ogni ora: non possiamo far finta che anche questo non influisca sulle modalità di apprendimento delle nuove generazioni. Noi siamo convinte che la scuola del fare attivo, dell’apprendimento concreto e «dell’imparare ad imparare» sia sempre più necessaria e sappiamo, per esperienza diretta, che i tempi sono strettamente legati alla qualità. Creare occasioni di apprendimento significa dare possibilità di maturare idee e strategie che rimarranno nel bagaglio culturale dei bambini. Tutto questo richiede un tempo consistente, in cui tutte le «materie» siano integrate e finalizzate ad obiettivi significativi.

Il decreto Gelmini recita all’art. 4 che «nell’ambito degli obiettivi di contenimento… è previsto che le istituzioni scolastiche costituiscono (l’errore di congiuntivo è della ministra!) classi affidate ad un solo insegnante funzionanti con orario di 24 ore settimanali». Nessuno può avere dubbi in proposito: meno tempo significherà tornare ad una scuola di nozionismo e negherà i bisogni delle nuove intelligenze dei bambini. Un solo docente non potrà organizzare laboratori e percorsi di apprendimento individualizzati o portare la classe a una mostra, a un museo o a scuola natura.

Il decreto prosegue dichiarando: «nei regolamenti si tiene conto delle esigenze delle famiglie di una più ampia articolazione del tempo scuola». E’ prevedibile, pertanto, un ritorno al vecchio doposcuola, magari costituito da progetti scollegati tra loro e non integrati ai programmi delle classi e a pagamento (la scuola dell’obbligo è garantita, infatti, solo per 24 ore settimanali!). Il nostro modo di vivere il tempo scuola subirà una regressione per noi inaccettabile. Così come è inaccettabile che l’articolo del decreto si apra con una motivazione puramente economica: «nell’ambito degli obiettivi di contenimento…».

Chiediamo che siano altre le spese da contenere, ad esempio riducendo il numero dei nostri deputati e degli stipendi che percepiscono, nonostante le loro numerose assenze. Speriamo di aver chiarito le ragioni delle nostre preoccupazioni e aspettiamo le vostre osservazioni.

le maestre e i maestri della Casa del Sole

di Luciana Tavernini

L’intervento è stato presentato da María-Milagros Rivera y Garretas al XII Simposio dell’Associazione internazionale della Filosofe (IAPh) tenutosi a Roma dal 31 agosto al 6 settembre 2006, che invitiamo a leggere per intero [in Annarosa Buttarelli e Federica Giardini (a cura di), Il pensiero dell’esperienza, Baldini Castoldi Dalai, Milano 2008, pp.343-357], perché ci ha fornito elementi di riflessione per mettere a fuoco la pratica della storia vivente.

L’autrice parte dalla costatazione che la storiografia femminista dell’uguaglianza o del genere non ha trovato un “nuovo inizio, un inizio che fosse la sua fonte di senso” per esprimersi con originalità e ha accettato di inserirsi nella genealogia paterna, basata sull’oggettività, a cui viene attribuita la capacità di stabilire la veridicità storica, in analogia con i metodi “oggettivi ed esterni” per stabilire la paternità, come l’ordalia del ferro rovente fino all’XI secolo e ora la prova del DNA, estranei alla relazione di fiducia nella madre.

La storiografia femminista si è “limitata a ripetere le interpretazioni del passato già esistenti, confrontando dialetticamente con esse l’esperienza umana femminile, senza aprire contraddizioni che possano arricchire e affinare il linguaggio della politica”. Così per le donne viene ratificata l’assenza, “assenza dalle metanarrazioni e dalla memoria, non dalla documentazione né dalla storia”. Addirittura la loro presenza diviene un ostacolo a far sì che l’essere donna sia fonte di senso in quanto siamo nella storia senza esserci veramente.

Quello che ha spinto a “dare per buona l’oggettività e la genealogia paterna” è stata “la speranza di imparare a significarci” con cui si è andate all’università. Vi fu conflitto intorno alle pratiche tra alcune studiose che volevano “che la scrittura della storia e la pratica politica camminassero separatamente” e altre, tra cui Milagros (e noi) che “volevamo che lo scrivere storia fosse una pratica di vita”. La speranza nell’università così com’era privò la storiografia femminista di originalità, facendola diventare una “storia domata, senza sorprese, senza la sorpresa della verità”. Rimanendo legata alla sua esperienza, l’autrice porta l’esempio delle interpretazioni della Guerra civile spagnola del 1936-1939 che restano legate allo “schema della contrapposizione”, della “guerra giusta e ingiusta”, dei “vincitori e vinte o vinti”, mentre il presente richiede “spiegazioni che «non riaprano ferite»” perché gli episodi traumatici del passato non diventino “fantasmi ricorrenti”, cioè pezzi di realtà che si ripresentano. Alla fine della dittatura franchista nel 1975 per scongiurare il fantasma della guerra civile, i partiti politici firmarono il «patto dell’oblio», così venne contenuto il fantasma della guerra civile ma venne generato quello della “mancanza di memoria storica” non potendo così “redimere, riscattare” quell’avvenimento traumatico.

Nel 2006 molti convegni e testi reclamano memoria storica ma, restando legati allo schema della contrapposizione, fanno sì che “dimenticare e ricordare” siano la “medesima operazione” in quanto “non c’ è interpretazione libera di sé”, ma ripetizione meccanica di uno schema (vincitori/vinti o «riconciliazione nazionale» per la Spagna e «legge del Punto finale» per l’Argentina). Occorre invece di un nuovo “inizio, che generi realtà, che faccia ordine e significhi la forza politica dell’esperienza nel luogo in cui l’esperienza è oggi”, un’interpretazione che dia senso e produca modificazione interiore che apra “a un altro ordine di rapporti” in cui “l’amore abbia un posto, per quanto piccolo, tra i sentimenti di colpa e i desideri di vendetta lasciati dietro di sé dagli episodi traumatici della storia”.

L’autrice cita alcuni traumi del passato come la Guerra civile spagnola, l’Olocausto, la scomparsa di donne e uomini nelle dittature, gli stupri commessi dai soldati, compresi quelli dell’ ONU che richiedono un’ interpretazione che ci redima e si chiede: “Come evitare la vendetta o la paralisi politica, conservando viva la memoria storica?”

Propone che le storiche cerchino un movimento personale, imprevisto e necessario, che ci permetta di “scoprire il senso dei conflitti che sfociarono in tragedia quando non fu più possibile praticare la parola, la relazione, il conflitto relazionale”.

Le vite «infinitamente oscure» non sono più quelle delle donne comuni o le molte figure e contesti femminili, recuperate “dal punto di vista della storia sociale e del pensiero della sinistra in generale” ma quelle delle stesse storiche. Riconosce di averlo scoperto leggendo il libro di Marirì Martinengo, La voce del silenzio. Memoria e storia di Maria Massone, donna «sottratta». Finora la storica “dava voce ad altre donne che prima non l’avevano.” Ora “è la storica a smettere di stare in silenzio, a parlare della propria storia e, partendo da lei, dalla sua esperienza, a interpellare e interpretare la Storia.” Riprendendo da Marirì Martinengo il concetto di storia vivente, l’autrice sostiene che tirar fuori la storia vivente della storica, “come si tiravano fuori e come si continuano a tirar fuori i demoni dal corpo con gli esorcismi”, “è una maniera interessante di scrivere storia partendo da sé”. Sa bene come questo apra ferite antiche, apra conflitti con la propria genealogia, la madre e il padre, ma pensa che da lì nasca “la storia, la storia vera, il simbolico nella scrittura della storia”.

Come dice María Zambrano, “la storia apocrifa – non per questo meno certa – (…) ricopre quella vera. E così, la storia apocrifa asfissia quasi costantemente quella vera, la storia che la ragione filosofica si affanna a rivelare e stabilire e la ragione poetica a riscattare”. Si tratta, come fa Marirì Martinengo nel suo libro, di riscattare non “per colmare un vuoto nella storia che c’è già”, né per giudicare ma per far sì “che l’amore entri nel vocabolario della storia e in questo modo entri nel vocabolario della politica”, dando ascolto al “richiamo delle viscere”, legame col primo amore, quello della madre che ci dato gratis corpo e parola. La proposta di Martinengo è di “partire dalla carenza, dalla trascuratezza e dalle lacune nell’interpretazione dell’esistente, senza prescindere dal silenzio del suo personaggio e dal silenzio intorno a lei, amalgamando tutto con il mercurio della propria relazione con Lei” .

Far emergere la storia vivente “con un metodo capace di combinare l’erudizione critica con il pensiero che sa decifrare ciò che si sente (María Zambrano)” può generare un simbolico che non perpetui l’odio e la vendetta.

Pensando alla storia annidata in lei, l’autrice sente che “è la necessità di mettere al mondo una pace che non abbia come riferimento la guerra né l’assenza di guerra”. Che la guerra diventi impensabile è stato l’impegno di tutta la sua vita perché le storie della Guerra civile spagnola, ascoltate in casa, hanno reso evidente che la guerra aveva troncato i progetti di vita di sua madre e suo padre, allora ventenni, pur essendo tra i vincitori. Io sento questa esperienza simile a quella che Doris Lessing narra in Alfred e Emily, sulla vita dei suoi genitori (divenuti coloni inglesi in Rhodesia, oggi Zimbabwe), quella che avrebbe potuto essere senza la Grande guerra e quella che fu.

Milagros divenne dapprima incapace di imparare e spiegare le guerre e poi provava angoscia e frustrazione nello spiegare l’Olocausto perché, pur suscitando grande interesse e partecipazione nelle classi, sentiva che al fondo “rimaneva sempre l’odio verso il popolo tedesco per il delitto commesso”. Se l’odio prevale la storia può ripetersi, ma nelle classi non riusciva a portare un’interpretazione della storia che lasciasse passare l’amore, mettendo in gioco proprio l’esperienza personale che aveva a portata di mano e che espressa può andare “oltre- non contro- lo schema vittime/carnefici, superando il pensiero dominante “che ha come orizzonte la guerra o la sua assenza”. Questa modificazione interiore, aprendo la propria coscienza all’altro, serve a rendere pensabile un mondo senza guerre e permette di trovare mediazioni per dirlo.

Vogliamo far circolare le idee nate all’interno del seminario di Ermeneutica filosofica (m) in questi giorni di assemblee e di cortei, di lezioni in diversi luoghi di Verona. Abbiamo visto crescere un movimento politico contro la riforma della scuola e dell’università, voluta dal governo senza nessun ascolto delle tante voci delle maestre, degli insegnanti, delle famiglie, delle ragazze e dei ragazzi, insomma delle persone interessate.
Il movimento delle e degli studenti e dei docenti ha avuto l’effetto di portare allo scoperto in modo più chiaro le singole posizioni sia di chi governa attraverso il parlamento sia di chi governa localmente i diversi organi dell’Ateneo. Ha avuto la capacità di svelare le diverse posizioni e intenzioni di ognuno e ognuna. Inoltre ha portato al centro del dibattito processi di modificazione voluti intenzionalmente da chi è al potere, tanto che, se non ci fosse stato questo momento forte di riflessione che il movimento ha provocato, sarebbero passati tra le pieghe della realtà, con una certa meccanicità.
Nel seminario è emersa l’idea che la realtà ha molta più potenzialità di quanto il realismo, che si appoggia ai fatti e all’utile immediato, non ci faccia supporre. In altre parole che il reale è molto più ricco di quanto noi non vediamo immediatamente. Ma per sperimentare tali possibilità, scoprirle ed inventarle, occorre darsi un tempo e uno spazio liberi, non stretti dalla necessità dell’utile immediato e produttivo. Siamo convinte e convinti che ne sorga un utile più autentico, di più lunga portata. Quando si chiede che lo studio e la cultura siano liberi, in realtà si chiede questo tempo di scoperta e invenzione delle possibilità del reale, che arricchisce il significato simbolico del nostro vivere.
Abbiamo osservato, nello stendere questo documento, che la mobilitazione di queste settimane, nonostante fosse nata per protestare contro alcuni decreti legge ingiusti, ha creato in realtà luoghi pubblici che prima non c’erano. Infatti l’effetto che si è avuto è che studentesse, studenti, a volte con docenti, hanno incominciato ad incontrarsi, discutere, e si è creato un dentro/fuori le lezioni, un dentro/fuori l’università. Si sono aperti diversi spazi pubblici in assemblee, corridoi, atri, aule, e caffè, nei quali le relazioni sono fitte e vivaci. Vitali. Abbiamo chiara la consapevolezza che questa dimensione pubblica è garantita dagli scambi stessi in presenza. Si tratta di spazi pubblici che nascono ora e possono terminare quando non se ne avrà più il desiderio, ma il meglio che stanno esprimendo sicuramente continuerà in altre forme. Si tratta infatti di un crescere assieme intellettualmente e politicamente.
Quando si parla di una università pubblica, non si fa soltanto riferimento ad una università finanziata dallo stato, ma, nella nostra esperienza, ad una università nata dagli scambi liberi ed effettivi. In questo senso va una delle tante riflessioni scaturite all’interno del seminario che ci invita a partire dal piccolo delle pratiche di studio e di lavoro tra studenti e docenti per sperimentare e capire che università desideriamo, senza attendere riforme ministeriali, ma facendo subito vivere l’università possibile che inventiamo assieme. Quale tattica seguire? In alcuni interventi è stata proposta una tattica di azione trasversale, che cerca l’efficacia – come la via antica cinese insegna – non attraverso le contrapposizioni muro contro muro, ma con il cogliere le occasioni per trasformare ciò che è già definito dai codici dominanti in altro, più libero e inventivo.

Daniela Pietta, Ludmilla Bazzoni, Andrea Savoldi e Chiara Zamboni (prof.), che hanno raccolto e ripensato le riflessioni delle studentesse e degli studenti del seminario di Ermeneutica filosofica (m), di Lettere e Filosofia.

Insegno da 22 anni in una scuola cattolica; cominciai per caso (non avevo fatto domanda, chiamarono a casa proprio me, così lontana dalla loro storia, perché erano a corto di insegnanti di tedesco «quadriennalisti» (all’epoca eravamo mosche bianche). Feci il colloquio e mi presero: nessuna domanda sui miei orientamenti politici, sulla mia situazione familiare, nessuna richiesta di «speciali» presentazioni. Al momento dell’assunzione, indotta da pregiudizi, chiesi come dovessi comportarmi nei riguardi degli argomenti del programma da svolgere. Sorpreso e un po’ divertito lo sguardo dell’allora preside del liceo linguistico «Marcelline» di Lecce, suor Vita Trizza: «Ma cosa dice, quanto più sanno, meglio scelgono». Strano che sia venuto da una suora a me (femminista, anarchica, individualista, con impegno attivo in politica, una coscienza religiosa dubbiosa e «eretica»), l’insegnamento, il modello della mia professione di educatrice, prima che di insegnante.
Insegno ancora in quella scuola, dove entrai per caso, e ci sono rimasta per scelta: ottima qualità di lavoro, limpida linea educativa per tradizione e vocazione (carisma, lo definiscono le marcelline), apertura alla mondialità, nessun indottrinamento (lasciata alla libera scelta personale di alunni e insegnanti l’adesione alle proposte di religiosità), sensibile e fattiva solidarietà (quale differenza con il paternalismo dell’idea di carità degli ambienti bigotti), valorizzazione delle differenze e accoglienza «militante», apertura culturale e curiosità scientifica, ricerca didattica e sperimentazione (non improvvisazione!) educativa, cura e attenzione per ogni singolo alunno (ce lo permettono anche i numeri), condivisione di un progetto. Siamo parte vivace e attiva del sistema di istruzione nazionale, quindi scuola pubblica, anche se sovvenzionata dalle famiglie. Abbiamo respinto con documenti pubblici la riforma Moratti, abbiamo attivato programmi di aggiornamento per ogni novità e abbiamo concepito proposte, che sono state guardate con attenzione anche da ambiti cosiddetti laici. Per questo anche adesso ci sentiamo a tutti gli effetti e fuori da ogni clandestinità impegnati a respingere gli attacchi al diritto all’educazione che vengono dal decreto Gelmini.
Non si tratta di essere pro o contro i «grembiulini», pro o contro il ripristino del voto di condotta come discriminante per la promozione. Qui si tratta di respingere con forza un tentativo, nemmeno tanto mascherato, di minare alla base il diritto a una formazione educativa di qualità, con standard nazionali e saperi essenziali irrinunciabili. Per questo condivido la protesta di studenti, genitori e insegnanti contro l’attacco oscurantista all’istruzione, all’università e alla ricerca del governo Berlusconi e ho aderito allo sciopero nazionale del 30 ottobre.

Claudia Raho,
insegnante presso il liceo «Marcelline» di Lecce

Su questo comandamento si è fondata la nascita e lo sviluppo delle
società occidentali, e non solo, anche delle società di cultura islamica.
Ma, naturalmente, si trattava e si tratta tuttora di un dio maschile, esclusivivamente maschile, che ha cancellato, estromesso, messo a morte il volto femminile della divinità.
La scuola a tempo pieno che da tanti anni la parte più consapevole delle maestre ha contribuito a costruire, non senza fatica, andava e va esattamente nella direzione opposta, verso un volto femminile del fare scuola, fondato sull’attitudine all’ascolto, all’accoglienza dei bisogni che la società, nelle persone dei bambini, e di seguito, delle famiglie, esprime.
Naturalmente, come chiunque sa e ha sotto gli occhi, non è l’appartenenza di genere a garantire la sensibilità di cui parlo. Non è l’essere donna di per sé che ci fa aperte alla percezione, all’ascolto, al sentimento di vicinanza verso l’altro da me, verso gli altri da noi, che si tratti di bambine o bambini, dei loro genitori, o di tutte quelle componenti che vanno a costituire una società, senza limitazione alcuna di nazionalità, di ceto sociale, di appartenenza culturale o religiosa.
Tanto è vero che il ” Decreto 137 per il Maestro Unico” esce dalla penna e dalla bocca di un ministro donna che sceglie di ignorare totalmente ” chi la scuola la fa ogni giorno “, le maestre e i maestri, con tutta la fatica che questo fare comporta, come sa ognuno che nella scuola ha passato e sta passando gli anni migliori della sua vita, aspettando un riconoscimento che non è mai arrivato, e oggi meno che mai, sembra poter arrivare.
IL ” DECRETO GELMINI COL RITORNO AL MAESTRO UNICO ” E IL “DECRETO BRUNETTA “, CHE HA MODIFICATO LE NORME SULLA MALATTIA, ( che sarebbero materia contrattuale ), sono un esempio negativo del pensiero maschile, quando si lascia guidare da un’urgenza semplificatoria, diventando rigido, discriminante, esclusivo, totalmente sordo ai bisogni delle persone, bambini o adulti che siano, dove l’unica cosa che conta è:” DOVETE FUNZIONARE! ” tanto è vero che d’ora in poi chi ha la sfortuna di ammalarsi … DEVE PAGARE UNA SANZIONE!
Di un pensiero maschile dove conta solo l’efficienza!
Forse non sapete che le nostre classi sono composte da bambini così detti “efficienti”, da bambini dislessici o con difficoltà di varia natura, da bambini appena arrivati in Italia, da bambini nati in Italia, i genitori dei quali non si sono ancora impadroniti della nostra lingua, da bambini diversamente abili … e tutti hanno diritto di essere accolti nel modo migliore possibile.
E già oggi quest’accoglienza è a rischio, perché già da anni sono state tolte molte risorse alle scuole (l’insegnante di lingua 2, l’insegnante per laboratorio di informatica, insegnanti di sostegno, spesso insufficienti, i facilitatori per i colloqui con le famiglie di altra madre lingua).
LA RISPOSTA DEL GOVERNO A QUESTO TIPO DI COMPLESSITÀ È IL MAESTRO UNICO SOLO AL MATTINO e vorrei farvi notare l’uso del maschile, un maestro!IL GOVERNO DECIDE DI IGNORARE CHE LA STRAGRANDE MAGGIORANZA DELLE INSEGNANTI DELLA SCUOLA PRIMARIA SONO DONNE.
Ma forse non è ignoranza, ma è proprio l’espressione di quanto dicevo prima: un pensiero maschile gretto ed esclusivo che non prende neanche in considerazione, nella scelta del linguaggio, le diversità di genere, anzi le nega e le annulla!
Potremmo aggiungere un terzo genere, così prossimo simbolicamente al femminile, condividendo con esso la maggiore relazione con l’emisfero destro, quello deputato al pensiero analogico, creativo, simbolico e cioè l’infanzia.
Con tutto ciò che questo governo sta esprimendo, opera un’azione che, in termini psicanalitici, si direbbe negare l’ombra!
Per ombra intendo, su un piano personale, tutte le parti scomode di sé, le parti sofferenti che chiedono di essere accolte, di cui c’è bisogno di prendersi cura,
su un piano collettivo, ad es., tutte quelle ” voci scomode “, tutti quei bisogni di cui l’infanzia è portatrice.
E come rispondono a tutta questa complessità, a tutti questi bambini che hanno bisogno di cure e di essere ascoltati? Con una scuola di quattro ore al mattino, dove, chi riesce a stare al passo, bene, chi non ci riesce … GIU’ DALLA RUPE, ESSERI IMPERFETTI !!!

Laura Ottaviani
Insegnante di scuola primaria
Milano, ottobre 2008

INDIRIZZO:
PRESIDENTIAL TRANSITION TEAM
WASHINGTON,
DC – 20270 USA

TESTO:
DEAR PRESIDENT ELECT OBAMA, WE, ITALIAN CITIZENS, WERE LISTENING TO YOUR VICTORY SPEECH IN CHICAGO ON NOV. 4TH 2008 IN WICH YOU SAID:”THE TRUE STRENGH OF OUR NATION COMES NOT FROM THE MIGHT OF OUR ARMS… BUT FROM THE ENDURING POWER OF OUR IDEALS: DEMOCRACY, LIBERTY, OPPORTUNITY AND UNYELDING HOPE”.
WE COULDN’T AGREE MORE.
FOR 2 YEARS WOMEN AND MEN YOUNG ALD OLD, WEALTHY AND POOR HAVE ORGANIZED AGAINST PLANS FOR A SECOND U.S. MILITARY BASE IN VICENZA, AT DAL MOLIN.
WE, LIKE YOU, STARTED IN NEIGHBORHOODS AND BUILT A COMMUNITY OF PEOPLE WORKING FOR CHANGE.
AND WE, LIKE YOU, DRAW STRENGTH FROM THE VERY SAME IDEALS.
WE SHARE YOUR FEELING THAT NOW IS THE SAME TIME TO “PROMOTE THE CAUSE OF PEACE” AND ARE CONVINCED THAT ITALY, INDEED THE WORLD, NEEDS IS NOT ANOTHER MILITARY BASE.
WE STRONGLY URGE YOU TO LEARN MORE ABOUT THIS ILL-ADVISE PROJECT AND RECONSIDER IT.

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Maria Cristina Mecenero – Milano

“Non è un paese per giovani” recitava il cartello di una studentessa che in piazza del Duomo, ieri, si avvicinava a tutti, con le braccia ben tese, per farlo leggere; parafrasandolo, e aggiustando un po’ il tiro, dico che questa non è una maggioranza di governo per bambini e bambine. No, non lo è affatto. La sua politica non è a favore dell’infanzia. E chi l’ha votata, alle prossime elezioni non lo dimentichi.
Che tutto il paese non sia per i giovani, non è vero. Noi maestre stiamo dalla parte di chi, poi, giovane lo diventa. E come noi, tanti altri. Ma forse la ragazza voleva dirci altro: il paese, questo nostro paese, non è più nostro. E quel paese, il paese dell’Italia del potere, di Berlusconi e di chi lo sostiene, ecco: quel paese, non è per giovani. E sono sicura che quando ne parla, di questa nostra ex Italia, Berlusconi dice: la mia Italia. Mi sembra di sentirlo: vedrai cosa sarò capace di fare nella mia Italia! Ma in quel possessivo, mia, non c’è proprio più nulla del senso patriottico che può avere una frase del genere. Lui fa del possessivo la ragione della propria esistenza: possedere soldi, possedere merci, possedere terre, possedere potere. Cecil Rhodes diceva: annetterei i pianeti, se potessi. Annettere per lui, per loro, significa assorbire, risucchiare, ampliare la propria sfera di dominio, decidere soprattutto. Sopra tutti.
Quello non è un paese per bambine e bambini. Tantomeno per donne. Le donne sono liquidate, estromesse: migliaia di maestre delle elementari, migliaia di maestre delle scuole dell’infanzia, inascoltate, in primis da una donna, Maria Stella Gelmini. Lei agisce, sì certo, e parla di scuola, ma lo fa come se la cosa non le appartenesse, e in effetti non le appartiene, se non come ex studentessa, ma certamente in nessuna altra forma. E questo è un guaio, perché non se ne intende, come se ne intendono coloro le quali hanno dedicato anima e corpo per anni alla scuola pubblica. E il guaio diventa doppio quando si aggiunge l’altro aspetto, che sono sicura risuonerà alle orecchie come qualcosa di molto vero: lei è attratta dal possessivo, ma nella misura in cui ne parlano gli altri: la sua Riforma sarà un successo, la sua azione darà un nuovo impulso alle scuole private (e di questo, mi immagino che si gongoli con i suoi amici), il suo piano programmatico farà fare una sterzata a questa istruzione in crisi. E questo mi porta a dire che anche lei, come tutte noi in quel paese, è una donna comparsa, soltanto che lei si è estromessa da sè perché ha scelto deliberatamente di essere sottomessa alla politica degli uomini ricchi.
E noi e il nostro paese? Oggi alla manifestazione ho camminato per un po’ a fianco degli studenti, prima della Statale, poi dei licei. Si pensa bene a fianco di queste ragazze e ragazzi che marciano e protestano. Ho fatto delle scoperte: la prima è che io sono una donna d’azione. Una militante. L’ho capito lì vicino a loro: sono 25 anni che milito. Tutti i giorni ascolto, ricompongo conflitti, metto in ordine l’aula, assegno compiti, controllo compiti, preparo avvisi, invento proposte, le sperimento, capisco che qualcosa non va e allora aggiusto il tiro, a volte non lo capisco e faccio dei disastri non gravi, ma gravi per me che mi sento così responsabile. Tutti i giorni mi sento molto responsabile per le bambine e i bambini della mia classe, cerco di capire come stanno, cosa posso fare. Guadagno non molto e sempre quello. Come i veri militanti lavoro oltre l’orario, coinvolgo amiche, amici e parenti nelle mie azioni e convinco chi ho intorno a credere in quello che faccio. E a dare una mano E non voglio premi, non voglio differenze salariali dalle mie colleghe. La responsabilità è la cosa più importante del nostro mestiere e non la puoi misurare.
Non lo avevo inteso così bene finora. Non è un partito quello in cui milito. Non è un’organizzazione. Ma è politica quella che faccio. E la faccio insieme a tante altre. Maestre, come me. E’ questa la politica, non quella. Questa: tutti i giorni seguire le storie di tante bambine di tanti bambini, stare e essere con loro, cercando e inventando forme e modi per imparare e per insegnare, sentendosi convinte di ciò che si fa e a posto con la coscienza. Per crescere.
Il paese ci deve molto. Ci deve ascolto, innanzitutto. Abbiamo molto da dire su come si fa scuola, su come migliorarla. Il resto non è politica, è solo il loro potere, sono solo i loro privilegi, molti soldi, moltissimi soldi e l’illusione di essere sempre più grandi. La sinistra sta in questo paese? Noi maestre non lo sappiamo, forse sì, forse no. Parla di competitività, lo abbiamo sentito per esempio nelle assemblee sindacali: “la nostra società può scegliere di essere competitiva per quello che riguarda la conoscenza”. Ma noi maestre pensiamo che la nostra società, purtroppo, abbia già scelto di competere e che questo sia un gravissimo problema, con ripercussioni devastanti in campo educativo e in quello delle politiche ambientali. La conoscenza per noi è un bene da condividere. E’ proprio la conoscenza competitiva che ci ha portato dove siamo ora, con il Sud del mondo che sprofonda e l’Occidente che sceglie capi di governo come Bush e Berlusconi e ministre come la Gelmini o segretarie di stato come Condoleezza Rice. Maria Pia Garavaglia ha detto che sul maestro unico per i primi due anni si poteva discutere. E questo è un segnale che neanche lei ha capito nulla delle donne che lavorano con l’infanzia, del bisogno che abbiamo di condividere, di stare in una rete relazionale con altre con cui decidere, pensare, aiutarci concretamente. Perché è difficile, perché i saperi sono sempre più complessi, perché i bambini sono impegnativi. E’ come se quella politica faccia dimenticare tutto l’essenziale della vita e di come va la vita, anche la vita della mente delle giovani creature.
Le maestre che militano sono donne che nessuno di quel paese vuole veramente ascoltare. Quel paese è quello del mercato sopra tutto, della competitività e dell’illusione di infinita espansione. Molti ne sono attratti, anche se dicono di essere di sinistra. Noi ora però siamo in guardia. E a questo punto scendiamo in campo e lottiamo, come non vi sareste mai immaginati.

Programma alternativo di Filosofia politica e Filosofia, società, comunicazione
Corso di laurea magistrale in “Filosofia della cultura”
e in “Teoria della comunicazione” aa. 2008 – 2009

STUDENTI E STUDENTESSE

LETTERE E FILOSOFIA ROMA TRE

1. LA CULTURA E’ DIVENIRE. NOI NE SIAMO IL MOTORE.
A ME, A NOI SPETTA LA PRIMA E L’ULTIMA PAROLA.

2. PARTECIPAZIONE E CULTURA CREANO LA CITTADINANZA
CHE VOGLIAMO.

3. LA CONOSCENZA NON CREA OPINIONE MA ESPRESSIONE.

4. FORMATI/E E NON FORMATTATI/E.
IL VALORE SI AUTOGENERA IN UN AGIRE DI QUALITÀ.

5. NON ABBIAMO BISOGNO DI RAPPRESENTANZA,
LA POLITICA CE LA STIAMO FACENDO NOI.

1. LA CULTURA E’ DIVENIRE. NOI NE SIAMO IL MOTORE.
A ME, A NOI SPETTA LA PRIMA E L’ULTIMA PAROLA.

In pochi anni sono innumerevoli gli interventi del Governo sull’Università. Un esecutivo composto per lo più da uomini che hanno superato la soglia dei 70 anni, che hanno vissuto un periodo storico diverso dal nostro, che filtrano le esperienze del presente con la lente opaca di un passato lontano. In questi anni, gli uomini e le donne della rappresentanza hanno varato una serie di provvedimenti per determinare un futuro che non vedranno.
I pessimi risultati di questo lavoro continuativo di riforma sono sotto gli occhi di tutti, dimostrando l’incompetenza del Governo sull’Università.
Per questo, noi studenti ci sentiamo la responsabilità, il diritto, la necessità di rivedere le categorie fondamentali su cui deve nascere una autoriforma universitaria, e ci riconosciamo le competenze e le conoscenze sulla base di una esperienza, fondata sulla partecipazione attiva, di dire la nostra.
Rispetto alla situazione attuale dell’Università, in termini di organizzazione, servizi allo studente, spazi extra-didattici, etc. , è comprensibile, oggi, che allo/a studente/essa non venga riconosciuto un ruolo definito e visibile dalla società e dall’apparato giuridico della Repubblica italiana. Poiché in Italia allo/a studente/essa non è riconosciuto un ruolo attivo all’interno comunità in generale e della comunità universitaria in particolare, è visto anzi come un soggetto che richiede informazioni e conoscenza, senza produrle o contribuirvi. Si impegna per formarsi, e la sua attività nel presente è considerata di utilità individuale, non sociale, se non nella prospettiva di inquadramento lavorativo futuro.
Il mondo del lavoro è evidentemente soggetto a logiche diverse da quelle che devono regolare l’Università.
Quindi allo stato attuale, paradossalmente, lo/a studente/essa non è titolare autorevole della conoscenza prodotta nell’Università.
La conoscenza e la cultura hanno un valore all’interno del sistema sociale di un paese. Il sapere è il motore e la materia prima dello sviluppo sociale, civile, scientifico, di qualsiasi paese, e l’Università è il luogo principale della sua produzione.
All’interno dell’Università la cultura, come conoscenza costruita, ha una peculiarità: il divenire. La cultura non è statica o dogmatica, non può attestarsi su forme compiute e rigide in senso stretto.
La cultura è un divenire perché la ricerca, lo studio sono strumenti di riproduzione e rielaborazione, correzione e sviluppo, che contribuiscono al processo culturale.
La natura in divenire della cultura è alla base del concetto di conoscenza dell’Università.
Gli studenti e i ricercatori, per definizione, sono “portatori sani” del divenire, e sono il motore della cultura che diviene. I dubbi e dibattiti che si possono aprire con i docenti, in modo orizzontale, sono gli strumenti di questo divenire. Dunque l’attività dello studente è già un contributo alla cultura, alla conoscenza e al sapere. Lo studente è titolare della conoscenza e detiene già l’autorità per esprimersi riguardo ad essa.
Lo studente è un soggetto attivo nella società nella misura in cui contribuisce a produrre cultura, conoscenza, sapere, considerati come bene pubblico.

2. PARTECIPAZIONE E CULTURA CREANO LA CITTADINANZA CHE VOGLIAMO.

La sfera del politico si costruisce attraverso il rapporto tra almeno due soggetti e si concretizza nella interazione e quindi nel riconoscimento tra l’io e il tu: per questo l’opinione privata non può definirsi politica e non cresce in senso politico se non con la messa in discussione nel sociale.
Proprio per questo crediamo che la partecipazione si una delle forze che alimentano la politica e una delle sue categorie principali, e questa nostra mobilitazione è un momento in cui è possibile farne esperienza. Il momento di crisi sociale, economica, politica e del sapere, da cui nasce l’Onda, ha permesso che si concretizzasse quella che era soltanto un’idea o materia di discussione, e è fondamentale che questo impegno pratico, una volta acquisito lo si mantenga, e si perpetui nella sua continua applicazione.
Ancora di più si afferma l’esigenza della partecipazione dal momento che ci troviamo in un’organizzazione politica che vuole definirsi democratica, e per far sì che la democrazia si riempia di contenuti, essa deve edificarsi sui fondamenti che la definiscono, uno di questi è il confronto.
Se da un lato la partecipazione si concretizza nell’azione, ossia in un coinvolgimento che implica la sfera decisionale e della scelta politica, dall’altro la partecipazione è l’essere parte di una discussione e di una solidarietà socio-politica.
La nostra condizione sociale di studenti e studentesse ci spinge verso una considerazione sulla politica che pensi il concetto di partecipazione essenzialmente a partire dal sapere.
Il sapere è infatti ciò di cui si sostanzia la formazione individuale, che è lo strumento grazie al quale si pratica la partecipazione all’interno della vita universitaria.
La conoscenza e la formazione, che devono essere prerogativa primaria degli studi universitari, devono anche costituire il fondamento che ci permette di riflettere, criticare e elaborare nuovi contenuti. In altre parole stiamo dicendo che il momento della formazione “culturale” è anche un momento di formazione alla cittadinanza.
E’ formandosi, acquisendo dei contenuti, che si crea consapevolezza e la presa di parola guadagna autorevolezza, e questo costituisce un passo decisivo nella formazione della coscienza dell’io come soggetto politico.
Questa partecipazione a livello capillare permette anche la propagazione delle conoscenze come dell’uso dei servizi, e questa è l’idea di università che vorremmo vivere e che vorremmo lasciare ai nuovi studenti e nuove studentesse.
Quindi per poter fare una autoriforma, o per attuare un’idea di università, è necessario prima di tutto rivedere l’esperienza universitaria nel suo complesso alla luce della coscienza che essa deve essere partecipata, e questo processo ci conduce alla riflessione su quali debbano essere le categorie fondamentali su cui si deve costituire l’università oggi.
La formazione intesa in questo senso permette all’università di essere a pieno titolo un organo del sociale.
Questa nostra esperienza di mobilitazione e partecipazione ha dato vita a una didattica alternativa che ha risposto nella forma e nei contenuti alle esigenze di questo fermento:
– Il confronto e lo scambio tra studenti/sse e tra studenti/sse e docenti è stato orizzontale.
– e gli argomenti di un programma già stabilito sono stati modificati seguendo l’emergenza.
Quello che ne è emerso è stato un seminario aperto che ha prodotto questo documento, che non è una conclusione ma soltanto una base da cui partire e proseguire nel tempo.
Lo stesso cammino che ci ha condotto fin qui crediamo sia solo l’inizio di un lavoro che deve essere costantemente critico nei confronti dello stato delle cose. Se ora deve essere inteso come lotta e revisione del mondo-università, ci poniamo come scopo quello di seguire una seria critica e revisione della società in un senso politico e partecipativo.
Tutta questa riflessione, che ha descritto lo studio come una formazione alla cittadinanza e alla partecipazione sociale, ci spinge a ripensare il diritto allo studio come diritto alla conoscenza, che le istituzioni hanno il dovere politico e morale di garantire.

3. LA CONOSCENZA NON CREA OPINIONE MA ESPRESSIONE.

Gli ultimi provvedimenti del governo sono un attacco al ruolo che l’università ha storicamente svolto all’interno delle società occidentali fin dalla sua nascita: quello di luogo privilegiato nella produzione e controllo del sapere.
Questo attacco non è però volto alla ridefinizione di un’università né tanto meno una riforma. Esso, riducendola a mero istituto professionalizzante, consiste nella fine dell’università stessa.
Dopo il dibattito tenutosi siamo in grado di dire che, sebbene il ruolo dell’università abbia sì bisogno di un’ulteriore messa in discussione che debba tradursi in una seria riforma dell’ordinamento universitario, la direzione presa del governo è, non solo contraddittoria nei confronti di quello che dovrebbe essere l’interesse professionalizzante ( si pensi all’aumento degli investimenti nell’istruzione che hanno portato, almeno nelle classifiche ufficiali, le università cinesi e indiane ad essere tra le prime al mondo), ma anche e più pericolosamente controproducente se si assume un’ottica più ampia e che cerchi di riflettere sulla società tutta.
La questione centrale è quindi quella di pensare all’università come uno dei centri privilegiati alla produzione di cultura e, senza rinunciare all’aspetto della professionalizzazione, essa debba configurarsi anzitutto come un luogo dedito al sapere libero.
All’interno del nostro discorso la professionalizzazione non è un tema che scompare. Esso va ridiscusso e va ridiscusso il suo ruolo all’interno dell’istituzione universitaria. La professionalizzazione è una componente che non va eliminata ma non può essere la componente principale dell’insegnamento universitario, nè tantomeno deve piegare ai propri interessi tutta la politica universitaria.
E’ necessario differenziare nettamente la componete professionalizzante da quella più importante e primaria della formazione che deve essere salvaguardata e valorizzata.
L’università è il luogo in cui il sapere viene prodotto e diffuso in tutta la società di cui l’università e chi la compone, fanno parte. Il ruolo che l’università deve assumere quindi è strettamente legato ad un discorso sulla conoscenza, la sua produzione e la possibilità di diffonderla.
La conoscenza è, a nostro parere, un bene per la società.
Non soltanto come una risorsa da sfruttare nella forma della manovalanza cognitiva, nel peggiore dei casi, o nella forma di lavori meglio retribuiti riservati a personale qualificato per i più fortunati e le più fortunate.
La conoscenza è un bene nella società al di là di un paradigma strettamente economicistico.
La conoscenza è un bene per la società e per ogni suo singolo soggetto perché tramite la conoscenza è possibile produrre una società diversa. Perché la conoscenza, intesa come processo di produzione sociale e collettivo, comporta anche la formazione di più relazioni sociali e più solide che a nostro parere innalzano la qualità della vita. Lo sviluppo di una vita sociale è una delle esigenze di una società. L’università e la produzione di conoscenza, pur senza arrogarsi il diritto di esserne le uniche titolari, consistono nella risposta cosciente di una società a questa esigenza.
La conoscenza permette una riflessione cosciente e lucida sulla società stessa, permette così di comprendere meglio se stessi e il proprio rapporto con la collettività, è quindi funzionale alla creazione di un buon ordine democratico.
La conoscenza è condivisione e per tanto è inseparabile da un discorso di partecipazione. Il nostro movimento è un movimento sì apartitico ma non apolitico. La conoscenza implica necessariamente una dimensione Politica. Il nostro movimento è politico nella conoscenza che produce qui ed ora e nella conoscenza che vuole poter produrre all’interno della società sottoforma di partecipazione all’università e alla collettività tutta.
In questo la conoscenza è già un riappropriarsi del presente e la possibilità di pensare un futuro che vada incontro alle aspettative dei soggetti.
La conoscenza in quanto processo collettivo può essere già in se stessa produzione della società. L’università, in tutte le sue parti, e quindi anche e soprattutto nella componente maggioritaria, quella studentesca, produce cultura e società.
Gli studenti e le studentesse sono in questo soggetti già attivi e partecipi della società e per tanto sono un elemento di essa ed è sbagliato considerarli solo come un investimento fatto in vista di risultati futuri.
Questo può essere interpretato come un procedere che dalla società si muove verso l’università. La società tutta deve essere cosciente del ruolo che in essa svolgono gli studenti, le studentesse e le altre componenti universitarie.
A questo movimento se ne aggiunge però anche un altro. Esso ha origine nell’università e si muove verso la società. L’università è quindi al servizio della società di cui fa parte.
In questo modo si delinea un nuovo rapporto tra università e società. Né una chiusura e una separazione netta spesso anche desiderata dai titolari del sapere, affezionati alle loro care torri d’avorio, ma nemmeno un abbattimento di ogni barriera che rischia di ridurre l’università a mero gregario del resto della società e che nella situazione attuale sembra imporre un radicale appiattimento dell’università che ne determinerebbe la fine.
La conoscenza deve quindi essere un bene comune e per essere tale ne deve essere garantita la fruibilità e l’accesso da parte di ogni cittadino e cittadina.
Il diritto allo studio è quindi una delle questioni centrali. Noi proponiamo che questo diritto, limitato alla sola scuola dell’obbligo e alla conoscenza intesa solo nelle sue forme istituzionali (le scuole), debba essere ampliato ed integrato con un più ampio diritto alla conoscenza.
Il diritto alla conoscenza va di pari passo con il diritto d’espressione, inteso come un perfezionamento del diritto d’opinione.
La possibilità di esprimere la propria cultura, conoscenza o sapere è infatti inseparabile dall’idea di poter produrre la suddetta cultura, conoscenza o sapere che come abbiamo precedente evidenziato sono processi sociali e collettivi.
Il diritto di espressione favorisce la pluralità delle opinioni e il confronto, facilitando il percorso di formazione personale che ogni cittadino/a e in particolare ogni studente o studentessa deve intraprendere.
La formazione, fine primario dell’università, è quindi legata allo sviluppo di una conoscenza e coscienza critiche che, a nostro parere, sono l’elemento fondamentale alla vita di una società. Essa ne permette il cambiamento e lo sviluppo e le impedisce di fossilizzarsi su posizioni dogmatiche nocive alla società stessa.
Solo tramite la conoscenza, la diffusione della cultura e la possibilità di criticarsi e ridefinirsi, una società può mantenersi.

4. FORMATI/E E NON FORMATTATI/E.
IL VALORE SI AUTOGENERA IN UN AGIRE DI QUALITÀ.

… l’università è lo spazio in cui si fa critica dei saperi. In questo modo il sapere tutto è reso pubblico è diventa quindi un bene comune.

Lo Stato deve mettere il soggetto studentesco in condizione di generare il sapere che non deve essere considerato un lavoro “improduttivo”. Lo spazio pubblico non deve essere considerato terra di nessuno. Abbiamo la necessità di mettere in evidenza cosa siano i beni pubblici e come essi vadano garantiti e tutelati dallo Stato. Quest’ultimo gestisce una risorsa come quella del settore pubblico che non è un peso di cui liberarsi, ma deve riaffermare la sua identità in un periodo di selvagge privatizzazioni. Allo stesso tempo vogliamo riqualificare il presente mettendo in discussione il futuro.
Bene comune:
– uso e godimento aperto a tutti
– inalienabile
– indisponibile
– imprescrittibile
Università come bene comune
Il diritto alla conoscenza si ha in uno spazio pubblico che sia di ognuno/a e che quindi non cada nel privato.
L’Università è un luogo di aggregazione all’interno del quale si formano i futuri attori sociali di una comunità. L’importanza di questa funzione deve essere sostenuta da precise scelte organizzative di occasioni di libero scambio di idee come i seminari, i dibattiti o i convegni. In questo contesto di continuo confronto tra gli attori sociali vi è il progredire di una società.
Uno spazio in cui si è messi in condizione di avere una partecipazione diffusa e condivisa: “andare in pubblico senza provare vergogna”. (A.Sen)
Proposte:
“Solamente una velenosa miscela di ideologia aziendale e di stoltezza burocratica può riproporsi di uniformare i tempi della formazione intellettuale indipendentemente dai campi tematici e dalle caratteristiche dei luoghi dove gli atenei operano. Se la parola autonomia ha un senso, sono proprio i percorsi didattici ed i gradi dell’istruzione universitaria che devono ricadere negli ambiti delle responsabilità dirette ed esclusive dei singoli atenei.”

” Riprendere gli spazi e utilizzarli in maniera alternativa a quella canonica (ad esempio utilizzare la facoltà di sera).
” Avviare la costruzione di un cospicuo numero di alloggi per studenti e studentesse con canone d’affitto proporzionale al reddito e comunque minore degli attuali prezzi di mercato. Aspirando un domani a quello spazio comune che favorisca la socializzazione, la creazione e lo scambio di idee.
” Questi spazi sono il luogo in cui si muove la ricerca alla base del sapere, un sapere non unicamente indirizzato al mercato del lavoro, ma come un diritto alla conoscenza in quanto bene comune. (in contrapposizione a quello che sta avvenendo: i tagli agli F.F.O.)
” Un maggiore impegno nell’attuare politiche sociali anziché quelle militari e industriali, in quanto troviamo più doveroso dedicare una particolare attenzione all’istruzione e alla cultura poiché bene in sé, necessario per lo sviluppo reale della cittadinanza.
” Il tempo dell’università è il tempo dell’esperienza e non deve quindi seguire parametri temporali-mercantilistici.
” Trovare altri criteri di valutazione/autovalutazione che si distanzino dalla logica credito/debito, tipica dei sistemi economici di stampo liberale basati sugli “skills”.
È la classe politica che di dimostra di volere l’università come un luogo professionalizzante, dove gi studenti e le studentesse vengono formati/e, anzi formattati/e, affinché entrino in un mondo del lavoro che è essenzialmente precario.
Lo studente/ssa viene indirizzato/a alla logica della professionalizzazione anziché quella della formazione che in realtà ha una propedeuticità intrinseca. È utile ricordare l’origine stessa dell'”università”, che da sempre rappresenta il luogo di concentrazione dei saperi, non si rispecchia nel linguaggio in cui oggi si esprime che è “quello della fabbrica”, di più recente origine.
” L’università deve restare libera da vincoli economici dovute alle fondazioni private, perché essa per eccellenza ha senso compiuto se esercita l’interesse della collettività e non di pochi.
Il sapere non ha confini ed è incondizionato. La sovranità per essere tale ha bisogno di essere delimitata, l’università italiana è vittima di questo paradosso poiché genera all’interno di uno spazio circoscritto un sapere illimitato e sconfinato.
L’ipotesi di un’università che diventa fondazione, (stile azienda), quindi un ateneo privatizzato, contrasta con l’autonomia alla quale auspichiamo.

“La perdita del significato proviene dall’affermazione del liberismo che ha causato la decostruzione dell’idea stessa di bene comune” (Cassano)

5. NON ABBIAMO BISOGNO DI RAPPRESENTANZA,
LA POLITICA CE LA STIAMO FACENDO NOI.

Le prime battute del movimento studentesco autodefinitosi “Onda anomala” hanno visto l’imperversare di una dichiarazione netta e perentoria di “apoliticità”, alla quale i media non hanno mancato di dare spazio e visibilità. L’idea di una massa informe, senza punti di riferimento in ambito partitico, senza credo né ideologia, si è rivelata congeniale rispetto ai desideri di coloro i quali volevano rappresentare il movimento come l’ennesimo episodio dell’antipolitica italiana, inaugurata dalle battaglie capitanate da Beppe Grillo. Tuttavia, la grande voglia di dimostrarsi immuni da ogni strumentalizzazione ha sortito a nostro avviso l’effetto esattamente contrario: i media hanno avuto un facile gioco nel rappresentare il movimento come una grande scatola vuota, riottosa verso ogni etichetta proveniente dall’esterno, priva di contenuti, il cui accesso era vincolato alla sola condizione del rifiuto alla legge 133. In breve, se da un lato questo ha evitato la strumentalizzazione ideologica dei partiti, dall’altro ha dato impulso ad un’altra forma di strumentalizzazione, quella mediatica, che solo ingenuamente può essere definita come non politica. Le ragioni di questa iniziale professione di “apoliticità” sono a nostro avviso le seguenti.
In primo luogo, la sacrosanta esigenza di distanziarsi dalle pratiche partitiche, unita alla pericolosa equazione “politico = dominio dei partiti”, ha spinto il movimento a chiamarsi fuori dalla sfera politica. Al contrario la nostra idea è che accettare l’equazione sopraccitata comporti un riconoscimento sostanziale del sistema politico “dall’alto”, autoreferenziale, autorappresentante, che è l’oggetto polemico del movimento. Questo paradosso è stato superato nelle pratiche di politica dal basso portate avanti nel seguito della mobilitazione.
In secondo luogo, l’apoliticità è stata il corollario di un’altra equazione allo stesso modo fuorviante, che è quella “politico = ideologico”: siamo a-ideologici, quindi siamo a- politici. Ma ancora una volta, si passa con troppa facilità da una legittima rivendicazione ad un’indifferenza di contenuto che è esplosa nella sua drammaticità nell’aggressione di Piazza Navona. Infine, la percezione dell’effettiva novità costituita da un movimento autorganizzato e spontaneamente costruito dal basso ha spinto gli studenti a rigettare ogni analogia con le rivendicazioni politiche che caratterizzavano le mobilitazioni passate ( ’68, Pantera, ect..): da qui, ancora una volta, l’apoliticità. Con il passare del tempo, il movimento ha dunque preso le distanze dalla professione di apoliticità.
Esistono vari spunti per riflettere sul senso e sul valore politico del movimento.
La questione delle condizioni materiali degli studenti, la loro richiesta di riappropriazione del futuro, dimostrano una volontà di porre in questione elementi base della vita di ognuno che la politica istituzionale aveva relegato all’ambito del caso, della fortuna e della disponibilità privata, ma che in realtà potrebbero e dovrebbero trovare spazio in una politica delle persone e dei loro bisogni concreti. Il futuro che dirige, determina ed ordina l’attività dell’università è un futuro instabile e precario, costruito sopra un’idea di società e mercato che proprio oggi si dimostra fallimentare ed inadeguata. Di conseguenza, non crediamo valga la pena rinunciare al presente della formazione e della cultura per ricevere in cambio aspettative perlopiù di basso profilo ed il più delle volte destinate a venire disattese. Da queste brevi riflessioni, emerge chiaramente che un discorso approfondito sull’università è necessariamente anche un discorso sulla società, sul soggetto e limiti d’azione del mercato, e dunque un discorso politico. Il criterio dell’utile a cui è stata sottomessa l’università delle abilità, della professionalizzazione e della rinuncia al discorso pubblico è il riflesso di una società in crisi, incapace di difendere il sapere nella sua natura di bene comune. Il movimento ha di fronte il difficile compito di ridefinire il ruolo dell’università, l’identità dello studente e della studentessa pensando e proponendo nuove forme sociali in cui questo sapere può essere inserito non più soggetto alle logiche del mercato.

Bibliografia

1. L’università in questione…
– G. Marotta, L. Sichirollo, Il resistibile declino dell’università, Guerini 1999
Passi scelti: discorsi e testi sull’università di Spaventa, Croce, Calamandrei, Weil
– R. Simone, L’università dei tre tradimenti, Laterza 2000. Passi scelti: pp. 125-177
– L. Muraro, P.A. Rovatti, Lettere dall’università, Filema 1996. Passi scelti: pp. 5-37
– A. Dal Lago, Alma mater. Quattordici racconti, manifestolibri 2008
2. … nella società della conoscenza
– F. Jameson, La logica culturale del tardo capitalismo, Fazi 2007. Passi scelti: 19-69
– R. Finelli, L. Cillario, Capitalismo e conoscenza. L’astrazione del lavoro nell’era telematica, manifestolibri 1998. Passi scelti: pp. 11-41 e 325-345
– M. Foucault, Il discorso la storia, la verità, Einaudi 2004. Passi scelti: L’ordine del discorso
3. Sulle nozioni di pubblico e di bene comune
– J. Habermas, Storia e critica dell’opinione pubblica, Laterza 1984. Passi scelti: pp. 171-278
– J. Derrida, Incondizionalità o sovranità. L’università alle frontiere dell’Europa, Mimesis 2008, pp. 27-45
– S. Rodotà, Il sapere come bene comune, festivalfilosofia, 2008
– AA.VV. Lingua bene comune, Città aperta 2006, pp. 9-19 e 79-87
– A. Ciervo, “Il commercio equo e solidale: un percorso diacronico”, in F. Pernazza (cura), Il commercio equo e solidale. Principi, regole e modelli organizzativi, Esi, Napoli, 2008
4. Spazi pubblici del sapere
– H. Bey, T.A.Z., shake 1995. Passi scelti: pp. 7-66
– C. de Pizan, La città delle dame,Carocci 2004. Passi scelti: Libro primo (I-XLVIII)
– AA.VV. Leggere e scrivere per cambiare il mondo, Tufani 2005. Passi scelti: pp. 15-18 e 147-157
– A. Buttarelli, F. Giardini (cura), Il pensiero dell’esperienza Baldini Castoldi Dalai 2008. Passi scelti: pp. 427-459.
– F. Aubenas, M. Benasayag, Resistere è creare, MC 2004

(i testi saranno messi a disposizione alla copisteria di fronte alla Facoltà di Lettere e Filosofia).

Vita Cosentino

Oggi è il 30 ottobre, giorno dello sciopero generale della scuola e un fiume incontenibile, pieno di energia di maestre, mamme, papa, prof, ricercatori, studenti e studentesse si è riversato nelle strade e nelle piazze. Dappertutto, non solo a Roma, città della manifestazione nazionale indetta dai sindacati. Per dirne una, solo nella città di Bergamo ci sono stati tre cortei, con striscioni di scuole e cartelli fatti a mano, non con bandiere di partiti.
Anch’io condivido le ragioni di questa protesta e un sentimento profondo mi spinge ad agire perché penso che in una società e in una convivenza umana civile sia irrinunciabile che la scuola rimanga un bene a disposizione di tutte e di tutti, ricchi e poveri, italiani e stranieri, belle e brutte. E non ci sono ragioni economiche che tengano. Anzi, penso che proprio in tempi di crisi economica, di aumento della povertà, sia ancora più irrinunciabile che istruzione e salute rimangano disponibile. Pubbliche.
Concita de Gregorio, oggi nell’editoriale dell’Unità, a un certo punto racconta di essere andata a vedere una manifestazione. Dice: “Ieri mattina sono stata al Senato, in mezzo a chi manifestava. Claudia Di Cave, professoressa di latino e Greco al liceo Virgilio di Roma, mi ha detto ‘c’è una totale mancanza di ascolto, è per questo che anche noi siamo tornati in piazza dopo tanti anni. C’è una sordità che fa temere l’autoritarismo”… poi c’era una moltitudine di studenti senza insegne, quelli di Medicina venuti in camice bianco e in bicicletta: ‘Siamo contro la ricerca privata perché se è privata è controllata… C’erano quelli del ‘Norcia’ e quelli dello ‘Stendhal’. Moltissime ragazze, quasi tutte. Non può sfuggire a chi osserva che il movimento degli studenti è a prevalenza femminile.”
Sì, è vero. È a prevalenza femminile. In effetti a settembre le prime che si sono mosse sono state le maestre. La spinta non è stata la paura di perdere il posto, quanto non vedere distrutta la buona scuola che sanno fare. Poi tutto è seguito: genitori, scuole superiori, università, prof, studenti e studentesse che non vogliono farsi rappresentare dai partiti né di destra né di sinistra. Qui a Milano è capitato che nelle prime assemblee le maestre che lottavano, tacevano e i prof delle superiori invece avevano la parola e l’organizzazione. I precari predicavano il blocco della tangenziale, altri proponevano una super organizzazione, mentre le maestre tessevano parlando con i genitori, con gli abitanti del quartiere, con i negozianti, nei mercati, raccontavano e a forza di parole ottenevano condivisione e contagio.
Dei copioni fallimentari già visti, gli scontri di ieri a piazza Navona sono l’esempio emblematico: maschi che devono prendere la testa dei cortei, maschi che devono menare le mani, maschi che si militarizzano. Le botte tra fascisti e centri sociali ripropongono modi violenti e molto vecchi di intendere la politica e anticipano il quadro nefasto e devastante delineato da Cossiga. Ho visto in televisione il filmato su piazza Navona e per ultima parlava una studentessa che con semplicità diceva la cosa: occupano tutta la scena e fanno fuori le nostre ragioni.
La contraddizione che c’è tra i sessi nel modo di intendere la politica, nei desideri che vi si portano, nel modo di lottare va esplicitata. Qui a Milano abbiamo cominciato a farlo nelle assemblee e il fatto di metterlo in parola ha prodotto cambiamento, sta dando nei momenti pubblici un posto centrale alla voce delle maestre e alla narrazione di quello che fanno.
Quello che non possiamo permetterci è la ripetizione di copioni fallimentari e tragici.

Le iniziative sindacali e della società civile contro il decreto Gelmini si stanno diffondendo a macchia d’olio e le conseguenze culturali e politiche di tali proteste sono ancora imprevedibili. Sicuramente le riflessioni del mondo della scuola sui propri compiti e sul proprio valore hanno prodotto e continueranno a produrre energie ricche di vitalità, che inevitabilmente condizioneranno lo sguardo di molti nei confronti di un bene di tutti.
Non possiamo dimenticare però che il clima generale è di grande debolezza politica. Le forze di opposizione sembrano affascinate dal richiamo all’ ordine e alla disciplina e la loro voce si alza debole contro la devastazione della scuola di tutti e per tutti. L’opinione pubblica è pervasa da immagini stereotipate e superficiali. Questo governo sembra particolarmente capace di strumentalizzare la percezione del pensiero comune e di raccogliere i frutti di una campagna denigratoria che i media da tempo fomentano contro tutto ciò che è pubblico.
Ma credo che la scuola stia pagando anche un suo errore: per troppo tempo noi insegnanti abbiamo creduto che fosse sufficiente far vivere bene le bambine e i bambini, perché le famiglie capissero la qualità e l’investimento profuso. Durante le riunioni di classe i programmi venivano e vengono presentati in modo articolato, ma spesso non abbiamo ritenuto e non riteniamo importante soffermarci a spiegare cosa c’è dietro e dentro gli obiettivi. Ripensando alla mia personale relazione con i genitori, ricordo alcune esperienze particolarmente significative. La prima è riferita agli anni in cui ho lavorato alla scuola Montessori di Milano, dove ogni mese i genitori avevano l’opportunità di assistere ad un’ordinaria giornata scolastica dei loro figli. La scuola si apriva all’utenza dalle ore 9 alle ore 15 e 30. Le mamme e i papà potevano entrare in tutte le classi della scuola ed osservare le diverse attività. I piccoli gesti quotidiani, le sollecitazioni comuni, le stimolazioni dell’ambiente, le relazioni tra bimbi e con gli adulti che di loro si occupavano quotidianamente, aprivano uno scorcio efficace che a volte meravigliava. Il riconoscimento, l’apprezzamento, a volte anche la gratitudine erano effetti assicurati da un’iniziativa coraggiosa, ma anche molto semplice, della scuola montessoriana. Sono sicura che quei genitori avrebbero difeso la “loro” scuola con passione se qualcuno avesse osato minarne la qualità.
Ricordo anche una riunione di classe nella scuola dell’infanzia in cui ho lavorato. Stavo presentando ai genitori un percorso di psicolinguistica, sulla struttura della frase, rivolto ai bambini di tre anni. La mia presentazione suscitò la perplessità di una mamma che non credeva possibile un obiettivo tanto alto con bimbi tanto piccoli. Accolsi la sfida, invitai un genitore a filmare un’esperienza di psicolinguistica, presentai il filmato alla riunione di classe successiva e discutemmo insieme di quanto i loro figli avevano sperimentato. Il riconoscimento del valore della mia proposta didattica fu unanime. I genitori, ancora una volta entrando nella dimensione concreta dell’esperienza dei loro figli, avevano maturato una più profonda consapevolezza rispetto alle energie di pensiero che spesso guidano il nostro agire di insegnanti appassionate.
Ho ricordato due episodi in cui le famiglie sono state messe nella possibilità di osservare, ma anche le motivazioni teoriche possono avere la stessa forza. Ho raccontato in più di un’occasione ai genitori delle alunne e degli alunni incontrati, che cosa è il frame (mappa cognitiva di un modello di apprendimento cognitivista/costruttivista) e come l’ organizzazione di questo quadro concettuale proceda in sintonia con lo sviluppo cognitivo delle piccole e dei piccoli: prima si riconoscono le funzioni dell’oggetto di studio, perché l’ azione, quindi il movimento, il fare, sono il primo motore di apprendimento dell’infanzia. Poi si ricercano gli altri quadri concettuali sempre in un legame significativo con lo sviluppo cognitivo che sta maturando in ognuna, in ognuno. I visi illuminati delle mamme e dei papà, i loro sguardi accesi da una calda curiosità, mi hanno sempre dato un ritorno importante e valoriale di ciò che stavo facendo in classe.
Mi chiedo, però, quante volte la fretta, di tempi non sempre rispettosi di un bisogno di confronto, mi abbia impedito di comunicare con la stessa efficacia e mi tornano alla mente presentazioni timide, superficiali e inefficaci, anche da parte di colleghe che invece si spendevano con molta passione e consapevolezza nella attività con i bambini. Così oggi ci troviamo a dover spiegare il valore di un tempo scuola pieno di significati, di progettualità integrata tra le diverse discipline. Dobbiamo raccontare il legame tra attività motorie e scrittura, tra rapporti spazio /temporali e abilità matematiche, tra immagine, pensiero creativo e capacità linguistico-matematiche. Dobbiamo raccontare quanto sia ricco di conflitti cognitivi il tempo speso nella scuola e quanto sia funzionale alla crescita individuale l’occasione di dover e poter modulare il proprio punto di vista con quello altrui, anche quando si discute delle diverse strade per risolvere un problema di geometria. E allora mi chiedo: perché non siamo state capaci di spendere il tempo delle riunioni con i genitori per promuovere una maggiore conoscenza e consapevolezza dei significati del nostro lavoro e di quello dei bambini? Siamo consapevoli e capaci del valore dell’arte della comunicazione?
Questa credo sia la sfida più impegnativa che la lotta contro il decreto Gelmini ci richiederà. Gli studenti universitari organizzano la loro protesta con lezioni pubbliche nelle varie piazze di Italia. Imitiamoli, raccontiamo i nostri progetti e i loro significati nelle pubbliche piazze. Raccontiamo, raccontiamo, dando evidenza al senso più profondo di ciò che stiamo difendendo. Questo è ciò che tutte le insegnanti dovranno imparare a fare. Prendiamo ispirazione da quel meraviglioso film, “L’amore che non scordo”, che ormai è diventato il nostro film.
Manuela Gallina

Da 23 anni sono una maestra elementare, da tre ho iniziato il lungo percorso di adozione e forse, tra poco, sarò anche mamma.
Probabilmente il bambino o la bambina che entrerà nella nostra famiglia sarà già grande e frequenterà la scuola, parlerà un’altra lingua e il colore della sua pelle sarà diverso dal nostro.
Quando ho iniziato i primi incontri nel gruppo dei genitori adottanti, circolavano esperienze diverse sull’arrivo e sui primi contatti che i bambini avevano qui in Italia e si parlava anche di qualche momento di disagio vissuto a scuola o ai giardini, durante i giochi con i coetanei.
Ma io, che con i bambini ci sto da 23 anni, non mi sono preoccupata per questi episodi e mi sono detta che c’è anche una sensibilità altra e profonda che circola tra loro e che ci sarebbe stato sempre qualche compagna o qualche compagno che avrebbe trovato il modo e le parole per non fare che si sentisse diverso/a o per non tenerlo/a fuori dai loro giochi.
L’attesa sta facendo aumentare il desiderio e l’immaginazione, le proiezioni sul futuro diventavano un viso, un corpo, una mente e un cuore, il mio pensiero è sempre più spesso concentrato sulla probabile sofferenza da lui/lei provata negli anni passati, sul suo essere stato magari abbandonato e così via; in questo scenario, può forse diventare un problema ulteriore la sua lingua materna?

Magari presto ci diranno chi è e partiremo per portarlo, o per portarla, a casa.
Sì, la casa sarà pronta per accoglierlo, i suoi spazi, le sue cose, tutto ciò di cui avrà bisogno e tra queste il nostro calore e il nostro affetto.
Poi andrà a scuola. La scuola: mi immaginavo il primo incontro in classe, con i compagni e con le maestre. Le sue paure ma anche i primi sorrisi, quelli che fanno i bambini quando ti guardano negli occhi e capiscono se sei triste, preoccupata, stanca, se hai paura. O se sei felice.

Ora penso alla scuola che potrebbe trovare e prevale la preoccupazione e il timore che possa venir meno la carica emotiva presente nella spontaneità del primo incontro e nell’autenticità del primo contatto.
Immagino le solitudini di tanti bambini che arrivano da un altrove, insieme alla sua; penso che lui o lei, oltre agli ostacoli che dovrà superare, per accettare due nuovi genitori, si troverà in un ambiente che sottolinea a tutti i costi ciò che è diverso, senza valorizzare ciò che è comune: l’essere bambini che guardano ciò che li circonda fiduciosi che qualcuno li possa accompagnare.

La maestra che ogni giorno è nel rapporto con i bambini e le bambine della sua classe è la donna che aspetta il figlio del desiderio.

Stefania Susani

Laura Forlin

La furia devastatrice della politica della maggioranza ha avuto il suo epilogo in una giornata di pioggia. Il decreto “contro la scuola” è passato al Senato.
Io che sono maestra di scuola dell’infanzia e madre di una bimba di nove anni e di un ragazzino di tredici, in merito ho molto da dire. La scuola infatti fa parte della mia vita.
Ci ho investito tempo, energie, desideri, relazioni. E sono vent’anni che lo faccio.
Il decreto e il piano programmatico l’ho letto molto attentamente, ho letto le parole che vi sono scritte, una dopo l’altra. Non sono disinformata. Non ho frainteso. So leggere e so capire.
E non ci sto. E’ troppo.
La scuola, materna ed elementare, non è né di destra né di sinistra: nei fatti è tenuta in piedi con straordinaria signoria dalle donne.
Alla scuola dell’infanzia ci lavorano il 98% di donne. Alla scuola elementare una percentuale lievemente più bassa. Ci vanno i figli e le figlie che le donne hanno messo al mondo.
Le madri e i padri, ma soprattutto le madri, ci hanno investito tempo, impegno, interesse.
Un’opera ammirata in tutto il mondo. Un’opera tutta femminile.
Capace fino ad oggi, se pur con molti dolori, di reggere tutte le disposizioni, di ministri, di tecnici, di burocrati, calate dall’altro. Disposizioni che hanno sempre ignorano cosa in realtà significa fare scuola. Abbiamo comunque retto.
Oggi le nostre spalle non possono più portare niente, sono spiattellate per terra.
Un ministro, non ci siamo accorti che è donna, pertanto possiamo continuare a chiamarla ministro, sostenuta da altri politici eletti secondo la politica della rappresentanza, ignari della politica delle relazioni, hanno creduto di essere legittimati a fare tutto ciò che credevano giusto.
E no cari miei! C’è un’altra politica, quella delle donne che ha il suo centro attorno alle relazioni, al desiderio di metterci del proprio affinché il luogo dove lavoriamo, dove mandiamo i figli a crescere, possa essere un luogo intelligente, sapiente, accogliente, di incontro, di messa in circolo di nuove esperienze e di nuovi saperi.
Ci siamo riuscite. Tutto il mondo ce lo riconosce, eccetto Voi !
Oggi abbiamo classi di 25/28 bambini, arriveremo a 30. Quante ore di scuola? Si sottolinea l’orario antimeridiano. Dunque 25 ore. In questa organizzazione saremmo una maestra, da sola, per ogni sezione.
E nelle sezioni ci saranno anche i bambini e le bambine di due anni.
Se suddividessimo le 25 ore settimanali per trenta bambini, immaginando di quantificare quanto tempo potrò dedicare individualmente a ciascun bambino, scopriremmo che il risultato è di circa 50 minuti per bambino. Alla settimana, non al giorno.
La finanziaria taglia anche i bidelli, già ampliamenti tagliati negli anni precedenti.
I bambini piccoli hanno il pannolino e il controllo sfinterico ancora incerto. Pipì e cacca quotidiana. Con trenta, con sempre meno bidelle, li terremo bagnati fino all’ora di andare a casa? Li cambieranno i genitori a casa?
Il pomeriggio nel piano programmatico viene contemplato ma solo a richiesta. A pagamento? Chi pagherà?
Chi saranno le maestre del mattino e quelle del pomeriggio? Ci sarà una turnazione, o come un tempo quando c’era la maestra che faceva scuola alla mattina ci sarà quella, di serie B, che farà assistenza al pomeriggio? Se il pomeriggio sarà a richiesta, ci sarà una decurtazione del personale? Chi si fermerà al pomeriggio? Quelli che hanno i genitori che lavorano? Quelli che hanno genitori che comprendono che alla scuola materna si impara, si cresce e si sta bene?
Oggi alla scuola materna accogliamo bambini, dai tre ai sei anni, le sezioni possono arrivare fino a 28. Siamo due insegnanti per classe. Ci turniamo per coprire mattino e pomeriggio. Tra le due maestre c’è una compresenza oraria di 10 ore. La scuola è aperta per quaranta ore settimanali. E’ previsto il prolungamento orario per i genitori che lavorano.
Abbiamo creato l’accoglienza, le attività di routine (c’è la merenda, il tempo per andare in bagno, e con le pioccole creature per queste cose di tempo ce ne vuole!, il ritrovarsi insieme e iniziare una nuova giornata, c’è il pranzo, il commiato), ci sono i progetti di sezione che variano a seconda delle scuole, c’è chi come me pratica la didattica laboratoriale, c’è l’attività motoria, la biblioteca, i progetti di intersezione mirati per fasce d’età omogenea, c’è il tempo del riposo pomeridiano per i più piccoli. C’è il tempo del grande gruppo, del piccolo gruppo, del rapporto individuale. Ci sono le uscite didattiche. C’è il tempo del gioco all’aperto quando il tempo lo consente. Dell’imparare dal più grande, del confronto, della soluzione dei conflitti, dell’aiutare l’amico in difficoltà. Il tempo di attesa che qualcosa accada. C’è il tempo mio, tuo, che poi diventa nostro. Il tempo della nostre soggettività, della ricerca e della scoperta e il tempo dell’errore. E anche quello di potere guardarsi con generosità.
. Siamo in due per sezione, ma alla scuola materna abbiamo costruito una scuola senza porte chiuse. Ci confrontiamo, ci sosteniamo nelle emergenze per esempio quando una bambino si fa male. Magari anche niente di grave, una botta, una ferita. C’è bisogno di curare, di disinfettare, di mettere del ghiaccio, di avvertire i genitori. Siamo in due, c’è ancora la bidella, c’è la collega dell’altra classe.
Anche così è difficile. Nel frattempo magari le tempere sono state versate tutte per terra, il bagno è stato allagato, due bambini si sono azzuffati. A volte ringrazio il cielo che alla fine, per fortuna, sono cose che si possono rimediare. E domani?
Forse si pensa che i bambini abbianobisogno di poco. Non è così. I bambini chiedono tantissimo. Noi maestre cerchiamo di rispondere, di esserci con tutta la nostra passione. Torno a casa che le gambe non me le sento più.
Il lavoro di maestra è un lavoro che ci vede sempre esposte. Spesso mi porto a casa i bambini nei pensieri. A casa leggo, studio, mi preparo le proposte, chiamo la mia collega per parlarle del bambino che non tocca cibo, della bambina che dopo due mesi di scuola non ci ha ancora fatto sentire la sua voce, del nuovo inserimento in corso d’anno, della difficile situazione famigliare della bimba dagli occhi marroni. Ci parliamo, ci confrontiamo, cerchiamo delle strade da intraprendere. Condividiamo la fatica. A scuola ci sono le riunioni, ma il tempo per parlarci non è mai abbastanza. A scuola stiamo, con consapevolezza, in presenza dei bambini. Non ci assentiamo, a volte neanche per andare in bagno.
C’è l’aiuto delle mamme, per aggiustare il libri della biblioteca, per raccogliere i fondi per la macchina fotografica, per il registratore rotto. Ci portano la carta, fanno a spese loro le fotocopie, cuciono le tende per le finestre. Alle feste ci sono le loro torte. Si aiutano tra loro, si parlano, si raccontano, si passano i vestiti dei loro figli.
Nella scuola materna, e anche nella scuola elementare, si muove a tutto tondo un mondo di gesti e di parole che appartengono a un modo di essere e di agire delle donne.
Qui le donne hanno fatto mondo. Purtroppo poche sono le maestre che scrivono. Purtroppo poco lo spazio che le buone pratiche della scuola hanno trovato sui giornali, tolti quelli di settore. Fa più notizia il bullismo.
Eppure chi lavora in una scuola materna o elementare, sa che le cose le sappiamo far funzionare, lo sappiamo noi maestre, lo sanno le madri e anche i padri, lo sanno i bambini e le bambine. Non è che non ci siano problemi, anzi, è difficile lavorare con la “carne” viva delle creature. Si arriva a giugno sfinite.
Chi sta nella scuola o vicino alla scuola lo sa. Conosce le gioie e le fatiche.
Chi non lo sa è prima di tutto questo ministro e poi tutti gli altri della maggioranza. Forse non tutti. Molti, diciamo così, non sanno guardare alla politica che fa chi è nelle istituzioni come la scuola, quella cioè delle donne, migliaia di donne, che agiscono tutti i giorni con dedizione e impegno verso l’infanzia; quella politica che è fatta dei gesti della cura, dei gesti dell’educare, che permette di integrare le diversità, di conoscersi mano a mano tra gli altri e con gli altri, che è capace di produrre dei cambiamenti importanti per tutti, soprattutto per le bambine e i bambini, esseri che stanno crescendo, che stanno scoprendo sé stessi e il mondo. Per concludere non ho parole più vere di quelle di Luisa Muraro quando scrive: “C’è tanto da indagare ancora, da inventare e da innovare in questo mondo, ma oggi finalmente abbiamo capito che niente sarà veramente guadagnato e tutto potrebbe perfino voltarsi in peggio di prima, se non avremo imparato a riconoscere, rispettare e custodire quello che di buono già esiste, già si offre a noi come un regalo quotidiano del cielo o della terra”.

Simona Vinci

Tra le tante foto che mi sono passate sotto gli occhi in questi giorni, ce n’è una che mi ha colpita in modo particolare. E’ stata scattata a Pavia e ritrae una ragazza con il megafono in mano, indossa minigonna, stivali e calze a righe colorate mentre sfila in testa a un corteo di studenti. E’ bella, ma normale. E’ giovane, ma è determinata. E’ una ragazza, sì, una femmina, ma si vede benissimo che non ha la minima paura. E’ lei la prima che mi viene in mente, ma è solo una tra le tante ragazze che in questi giorni scendono per strada a opporre ad un decreto -e ora legge- orbo e sordo, la loro giovinezza e il loro legittimo desiderio di una cultura libera e giusta. Sono belle senza eccessi e in niente somiglianti alle veline o letterine alle quali forse troppo spesso rotocalchi e sondaggi vari ci raccontano che vorrebbero assomigliare. In questo autunno in tutti i sensi caldo, le strade italiane si riempiono delle donne vere, quelle che lavorano e che studiano, quelle che vogliono essere orgogliose di ciò che sono. E guardando i loro volti tra la folla, mi viene da pensare che la loro protesta sia un bellissimo modo di mostrare a tutti i piccoli –che siano i loro o di qualcun altro non ha nessuna importanza- che la paura, il silenzio, l’accettazione a testa bassa di ciò che viene dall’alto, oltre a uccidere i sogni uccide anche la realtà. Poetiche e pratiche insieme come sanno essere solo le donne: funambole della vita quotidiana sospese tra sogni e lavoro, conti da far quadrare oggi e paura del domani. Una paura che non atterra, a quanto pare, che non ti chiude in casa ad autocompatirti, ma che invece spinge fuori e in avanti, come un carburante buono. Energia pulita senza scorie inquinanti. Martedì sera, alla vigilia dell’approvazione del decreto Gelmini, la fiaccolata promossa dalle scuole bolognesi era invasa di mamme, nonne e sorelle. Con i lumini in mano e gli striscioni decorati con la sagoma delle manine colorate dei loro bimbi, le guance arrossate e lo sguardo per niente smarrito. Le mie donne emiliane -giovanissime, giovani e meno giovani- redarguivano i ragazzi se manovravano con troppa disinvoltura le torce infuocate, spacchettavano cartocci di biscotti e involti d’alluminio con panini al salame e mortadella da allungare a compagni e bambini – era quasi ora di cena, e i cuccioli quando hanno fame non possono mica aspettare-. Sistemavano cappucci e sciarpine, spingevano a mano le bici tenendo d’occhio i piccoli tra la folla. E intanto intonavano slogan e proteggevano i lumini accesi dalle gocce di pioggia. Tutto questo senza perdere l’equilibrio, perfettamente sincronizzate, ché questa sincronia e questo impegno costante sono la loro legge quotidiana. Eccole qua: donne italiane. Mamme e maestre, studentesse e bambine, il simbolo di un’Italia che non ha la minima intenzione di farsi portare via da sotto il naso, e senza fiatare, quello che è suo di diritto.

18 studentesse e due studenti con facce concentrate sugli articoli in tedesco che riportano i fatti italiani, letture di testi in tedesco scritti da loro, scambi tra di loro e tra me e loro – tutto ciò che succede quotidianamente in un’aula universitaria. Solo che questa volta non eravamo chiuse tra le mura dell’università, ma sedute per terra sotto i portici in piazza Duomo, sotto gli occhi dei passanti.
Quando le mie studentesse e i miei studenti mi avevano chiesto di fare una lezione in piazza avevo accettato volentieri. Anch’io sono arrabbiata e preoccupata per il mio futuro e per quello dell’università.
Contrariamente alle canoniche forme di protesta come cortei e occupazioni che ho abbandonato anni fa perché a un certo punto mi si era bloccato lo slogan in gola e perché non mi ritrovavo più nella posizione reattiva dell'”essere contro”, questa nuova pratica mi è piaciuta subito: rende visibile ciò che normalmente rimane un fatto quasi “privato” dietro le porte chiuse dell’aula: la relazione tra docente e studenti, lo scambio di saperi, la produttività dello studiare insieme, l’università come pezzo del mondo, come luogo pubblico che tale deve rimanere.
Diversamente da qualcuno che ha fatto delle lezioni-comizio con un oratore col microfono e il pubblico che applaude, io ci tenevo a rendere visibile ciò che accade tutti i giorni; non mi interessava parlare alle masse (figuriamoci poi in tedesco!!).
E la gente che passava si è fermata incuriosita, c’era chi ci incoraggiava, c’era chi ci prendeva in fotografia, e c’era anche un folto gruppo di bambine e bambini, accompagnato da tre maestre, che assisteva in silenzio religioso alla lezione universitaria, socializzava poi con alcune studentesse, per salutarci infine con un caloroso “Auf Wiedersehen”.

Traudel Sattler

Armando Dito

Si leggeva aria di attesa, ieri, sui volti degli studenti dell’assemblea di Scienze politiche in vista della mobilitazione di oggi e domani. Anche ieri lezioni in piazza, poi spostate a causa della pioggia nell’atrio coperto della facoltà. Dalle 16.30, in un’aula 5 strapiena, è intervenuto Paco Ignacio Taibo II, il famoso scrittore messicano, già candidato al premio Nobel per la letteratura, che con i racconti dei movimenti latino-americani ha infiammato gli spiriti dei quasi duecento studenti presenti. Mi avvicino a Federica, Chicca e Chiara che insieme ad altri sono state le organizzatrici delle lezioni in piazza contattando ogni singolo docente; chiedo loro come mai non vogliano apparire davanti ai media lasciando spazio agli ormai noti Leon, Alessandro, Luca. Mi spiegano che parlare in assemblea usando “soliti” slogan non fa per loro, preferiscono essere concrete e far emergere attraverso iniziative pacifiche i contenuti della protesta, senza alcuna polemica contro i vari “leaderini”. Arriva un’altra studentessa, Chiara, del collettivo politico Link: lei parla in assemblea e ci tiene a sottolineare che la dinamica sessista, secondo cui le donne organizzano e gli uomini comandano, è superata, oggi non solo le ragazze partecipano e organizzano eventi come le lezioni in piazza o i “rinfreschi” di auto finanziamento, ma hanno anche un ruolo attivo nelle decisioni del movimento. Ai margini si discute molto della giornata aperta che ci sarà oggi: ci sono posizioni diverse tra chi, come il Collettivo (vicino al centro sociale Cantiere) e l’assemblea di Scienze politiche vorrebbe contestare l’iniziativa della facoltà perché vista come una “gentile concessione dei piani alti del feudo” e chi invece, come Sinistra universitaria e una parte considerevole di Link, trova le lezioni aperte e il blocco della didattica come un primo passo verso una convergenza tra noi e i prof.

Giannina Longobardi

Il mio contributo al Grande Seminario di Diotima deve molto alla discussione con amiche, insegnanti soprattutto della scuola superiore, con le quali abbiamo ragionato a partire da un sentimento di disagio personale, che è andato progressivamente crescendo nella scuola dell’autonomia.
Il titolo Ordine di servizio allude alla qualità della relazione tra dirigente e docenti, ma mi dicono e che ordini di servizio siano oggi molto in voga anche in altri comparti della pubblica amministrazione – ad esempio nelle ASL.
Ordine di servizio è un rafforzativo che viene apposto alle circolari e significa: se l’ordine verrà disatteso ci sarà sanzione. Il dirigente, consapevole della scarsa autorità della sua parola, sente il bisogno di invocare il potere disciplinare. Immagina che alcuni/e riottose potrebbero voler fare a loro discrezione. Ordine di servizio significa: ve lo impongo e non si discute.
Il discorso avrà come oggetto la scuola superiore e, in questa, la relazione che le insegnanti instaurano con il potere in mancanza di un senso politico condiviso che orienti il fare scuola.
E’ un discorso a metà perché esamina la situazione solo dal lato delle docenti e non prende in considerazione gli effetti del potere esercitato sugli studenti. Ma è l’amore per gli studenti, per le ragazze e i ragazzi, che ha orientato il mio sguardo.

Il contesto: i governi nazionali non investono più sulla scuola e inventano l’autonomia scolastica.
Siamo in un tempo in cui la scuola non ha più l’importanza strategica che ha avuto nel secolo scorso nella formazione dei cittadini dello Stato nazionale. Ci sono mezzi di socializzazione, i media, più potenti di quanto la scuola abbia mai potuto essere. La Tv offre formazione permanente a grandi e piccini e l’istruzione deve entrare nel mercato: deve essere merce che si paga.
Gli stati nazionali sono stati invitati dalle autorità monetarie che reggono il mondo a risparmiare sulla scuola. E gli stati nazionali, qualunque sia la coalizione che li regge, hanno accettato le direttive. E’ successo in Europa, ma anche nei paesi del Sud del mondo che sono stati obbligati dalla Banca Mondiale a investire in infrastrutture, autostrade ed aeroporti per merci e a chiudere le scuole.
Anche quando, come in questo momento, il liberismo è in grave crisi e si riprendono politiche di intervento statale – e di deficit – quelli che consideriamo beni comuni, continuano ad essere messi in vendita e i soldi dei cittadini servono a salvare i finanzieri e manager.
La ristrutturazione del sistema scolastico italiano, come è già accaduto negli altri paesi europei, ha preso il nome di autonomia scolastica. Disarticola il sistema scolastico nazionale avviando il processo di aziendalizzazione dell’istruzione.
Per il momento il modellamento delle scuole secondo criteri aziendali è appena agli inizi.. L’attuale governo intende accelerarne il processo: il prossimo passo sarà la trasformazione delle scuole in fondazioni e si pensa di arrivare, un po’ alla volta, alla privatizzazione del rapporto di lavoro degli insegnanti.
Non sono trasformazioni indolori e ci sarà resistenza. Per questo i tagli finanziari all’istruzione sono accompagnati da una vasta opera di discredito degli insegnanti come in genere dei pubblici impiegati. Si riduce il personale – e i servizi- ottenendo maggiore consenso se si convince l’opinione pubblica che questo personale che pesa sulle casse dello Stato è superfluo e fannullone.
L’anno scolastico, primo collegio docenti, si è aperto in molte scuole minacciosamente con la lettura delle circolari che prevedono disposizioni persecutorie in caso di assenza di malattia.

Nel 2002, agli albori dell’autonomia in Italia, Norberto Bottani profondo conoscitore del sistema scolastico dei paesi d’Europa e degli Stati Uniti, dichiarava, in un libro ironicamente intitolato Insegnanti al timone?: con grande stupore sull’autonomia in Italia ho riscontrato grande entusiasmo e pochi dubbi. Sull’autonomia nel nostro paese, a suo parere, si è realizzata una convergenza di tutte le forze politiche perché è una riforma alla cieca le cui ragioni effettive non sono state esplicitate, né avrebbero potuto esserlo pena la perdita di consenso. In effetti l’autonomia è stata sostenuta con diverse intonazioni ideologiche dai governi di ogni parte: venne avviata da Berlinguer e non fu toccata da Moratti che congelò le altre riforme del suo predecessore.
Lo studio di Bottani sulle forme e gli esiti dell’autonomia nel sistema istruzione in Europa si conclude con un capitolo intitolato Uno specchio per le allodole? Ed elenca gli effetti negativi che si sono riscontrati nei paesi che hanno progressivamente smantellato il sistema scolastico nazionale: il ritorno della segregazione scolastica, l’accentuazione delle disuguaglianze di fronte all’istruzione, l’accaparramento della scuola da parte dei notabili locali, la diminuzione delle innovazioni e delle sperimentazioni, l’aumento delle disuguaglianze, il conformismo nei programmi, la stagnazione dei risultati, la costituzione di un sistema stratificato di scuole che si ripartiscono gli studenti forti e deboli, il carico di lavoro per preside e docenti.
Il disinvestimento da parte dello stato nazionale lascia libero il campo ai poteri locali e agli interessi privati.
Al momento la ristrutturazione viene preparata attraverso un’operazione di controllo sul personale scolastico, il cui lavoro deve assumere carattere impiegatizio. In questa fase, paradossalmente dato che si tratta di “autonomia scolastica” questo avviene rendendo la scuola direttamente dipendente dal governo, che ne sottrae il controllo al vecchio apparato ministeriale centrale che ne aveva assicurato la continuità nei decenni passando indenne attraverso i cambiamenti di coalizioni.
Che l’autonomia scolastica dovesse produrre questa forma di controllo politico e disciplinare , in una struttura organizzativa di rigidità crescente, non lo avevamo immaginato. La parola autonomia era piena di suggestioni, evocava forme di autogoverno e una stagione di sperimentazioni.

La piramide gerarchica di controllo.
Descriverò ora la struttura gerarchica piramidale che regge la scuola azienda, nella quale gli organi tradizionali della partecipazione deperiscono fino ad estinguersi, mentre la figura del dirigente acquisisce una centralità simbolica cui -almeno per il momento – corrisponde un potere piuttosto limitato per quanto riguarda il rapporto di lavoro del personale. Già però si prepara dell’altro. La via dell’aziendalizzazione sulla quale si sta marciando a tappe forzate ci fa intravedere un futuro diverso: saranno le scuole stesse a fare assunzioni, a stipulare contratti di collaborazione, a licenziare.
Al momento la base della piramide, il personale, è ancora una massa disarticolata scarsamente controllabile: il controllo invece si opera a partire dal vertice cui la scuola azienda risponde. Secondo il disegno di riordino della pubblica amministrazione cui si è dato vita con la cosiddetta Bassanini, (governo Prodi 1997, legge delega di applicazione alla scuola del 1999 ): gli ordini partono dallo staff del ministro, passano ai responsabili regionali la cui nomina dipende direttamente dal governo, di lì arrivano ai dirigenti scolastici.
Per i responsabili scolastici regionali si era detto che non dovesse valere automaticamente lo spoil system, cioè la decadenza automatica nel momento in cui cambia il governo, che vige, dopo la Bassanini, negli altri settori della pubblica amministrazione. Ma nel Veneto, in quattro anni, il responsabile scolastico è stato cambiato cinque volte. E all’inizio dell’anno abbiamo sentito la Gelmini: delle teste salteranno!
Per quanto riguarda i dirigenti scolastici la loro fedeltà viene assicurata attraverso la durata triennale dell’incarico che può essere riconfermato o meno e attraverso una parte variabile di stipendio che si riferisce alle dimensioni della scuola e a criteri di valutazione ancora piuttosto indeterminati..
(Negli anni scorsi ci sono stati casi di dirigenti sanzionati, soprattutto per motivi politici: non avevano obbedito alle direttive del ministro di turno.)
Alcune-alcuni che avevano vissuto, in alcuni istituti superiori la fase delle sperimentazioni che aveva preceduto il Brocca speravano che l’autonomia sarebbe stata questo: la possibilità di aprire le classi, di compresenze, di laboratori, di sperimentazioni didattiche, di apertura alla comunità.
Invece le possibilità di innovazione didattica, ad esempio la possibilità di adottare moduli e di rompere la rigidità del sistema orario, rimangono in molti casi sulla carta, perché la dimensione della scuola rende la cosa impraticabile. Farò un esempio. Molte scuole superiori hanno -in coerenza con la riforma amministrativa- assunto dimensioni davvero aziendali: più di centoquaranta insegnanti, più di millecinquecento studenti, a volte da ruotare tra più sedi. In queste condizioni già fare un orario è cosa assai complessa come pensare di sconvolgerlo modulandolo poi durante l’anno?
La scuola aziendalizzata si è adoperata a conquistare clienti per aumentare le iscrizioni: questo apparentemente conviene a tutti: più la scuola è grande maggiori sono i finanziamenti, maggiore è lo stipendio del dirigente e minore è il rischio per gli insegnanti di dover trasferirsi perché hanno perso la cattedra.
Le grandi dimensioni però inducono cambiamenti notevoli nello stile di governo, sempre più anonimo e burocratico ed imperioso, mentre divengono sempre più superficiali le relazioni tra colleghi che si incrociano frettolosamente mentre debbono correre da una sede all’altra.
Gli organi collegiali sono stati ulteriormente svuotati di contenuto. Il Consiglio di Istituto è divenuto il Consiglio di Amministrazione della scuola azienda che deve competere per conquistare iscrizioni con gli altri istituti superiori. I consigli di Classe, nei quali si decide della sorte degli studenti, ratificano i voti trasmessi dai docenti al sistema computerizzato. Quando si apre una discussione, in tutti gli organi chiamati democratici, il dirigente tende ad imporre l’unanimità. Deve dimostrare che è un leader efficiente e che non c’è alcun conflitto, o teme che non restino a verbale considerazioni che potrebbero servire da appiglio in caso di ricorsi.
Sulle insegnanti che resistono in un atteggiamento di dissenso vengono esercitate minacciose pressioni: ricordo una collega che persisteva e con la quale il dirigente sbottò così: in questa scuola noi due siamo incompatibili, e siccome non posso andarmene io, deve farlo lei!
Questa è la mia esperienza.
Mi avvertono però amiche che hanno presenti altri ordini di scuola o situazioni diverse, che in alcuni casi è stato possibile usare gli strumenti dell’autonomia, ad esempio il Piano scolastico formativo d’istituto, per opporsi ai provvedimenti Moratti di demolizione del tempo pieno. Probabilmente gran parte di ciò che viene annualmente prodotto come cartaceo formale e vuoto potrebbe anche diventare strumento di lotta se ce ne fosse la volontà politica. Che emerge in alcuni occasioni, quando un bene conquistato viene messo in pericolo.

Governi, sindacati e insegnanti donne
Il modello aziendalistico e produttivistico è stato calato su un ambiente di relazioni umane che si è sempre più femminilizzato con l’intento di controllarlo meglio e di regolamentare l’anomalia della soggettività.
Ad un corpo insegnante femminile che predilige la relazione personale e valorizza la soggettività e le differenze si è cercato negli anni di imporre modalità standardizzate, valide per tutti e per chiunque di insegnamento e di valutazione.
Il tentativo è stato vanificato dalle insegnanti o in modo aperto o nei fatti, attraverso comportamenti che tendono ad eludere ogni forma di controllo effettivo. In molti casi dando vita ad un regime di finzione per cui ciò che si fa non si dice e si dice ciò che non si fa. La produzione di cartacei che ritma l’anno scolastico è molto facilitata dalla memoria del computer. Ogni anno si ristampano con piccole modifiche le programmazioni e le relazioni finali
Una scuola di donne è, da anni, pensata da uomini, ministri, esperti, pedagogisti, sindacalisti che ritengono che l’organizzazione, la standardizzazione, l’incentivazione potranno migliorare i risultati del sistema. Pensano di rimotivare gli insegnanti attraverso l’introduzione di criteri meritocratici e la differenziazione delle carriere all’interno del corpo docente. Ci sta pensando la Gelmini, ma è un’idea fissa: ci aveva già provato Berlinguer, e aveva perso il ministero: lo sciopero contro il Concorsone, lo aveva costretto a cedere il posto a De Mauro.
Si pensa che differenziare gli stipendi sia rimotivante. Nelle aziende infatti pare che l’incentivazione abbia successo. Quel po’ di incentivazione che è stata introdotta nella scuola azienda ha prodotto invece strani effetti. Il governo della scuola e la macchina dei progetti che servono a dare lustro al POF (piano dell’offerta formativa) è stato assunto da un gruppo, più di uomini che di donne, tra il disinteresse generale di quelle e quelli che preferiscono la relazione con la classe e dedicano le loro energie all’insegnamento.
L’incentivazione ha avuto però delle conseguenze: chi non si è messo in corsa per avere i fondi si è trovato chiuso nelle proprie classi, impossibilitato, per mancanza di soldi, a fare quello che anni prima aveva fatto gratuitamente: gruppi di studio, un cineforum, un’uscita a teatro, ad una mostra. Tutto ciò che esula dall’attività ordinaria oggi deve essere programmato da settembre e remunerato se va oltre l’orario normale. Alcuni piaceri che ci prendevamo gratis con le nostre alunne sono diventati impossibili. L’incentivazione si è di fatto accompagnata ad un irrigidimento della struttura: lei non può fare questo perché io non posso pagarla e non è nella programmazione.
Una appassionata collega di storia dell’arte dava quindi alle studenti delle sue classi un appuntamento privato per il sabato: vado a vedere la Biennale chi vuole venire sia in stazione alle 8.
Quanto alla possibile meritocrazia:finora le insegnanti hanno rifiutato di sottoporsi ad una valutazione mirata ad introdurre differenziazioni tra chi svolge lo stesso compito. Ogni forma di valutazione proposta è apparsa inoltre come inaffidabile. Penso che questa esigenza di equità abbia a che fare con il rifiuto femminile della competitività, che viene sentita pericolosa per la relazione e per la serenità del clima di collaborazione. Si tratta di una forma di difesa dall’invidia.
Questa scelta appare però alla mentalità maschile – che prevale nei governi e nei sindacati -al di là del sesso delle ministre- come una forma di appiattimento verso il basso che penalizza la categoria.
Da sinistra, con l’appoggio dei sindacati, e poi da destra, i governi hanno pensato alle insegnanti come a lavoratrici a tempo parziale che si accontentano di un basso salario perché è salario aggiuntivo ad altro reddito familiare e che trovano il mestiere comodo per poter fare fronte a doppia presenza. Questa convinzione stereotipica non è stata scalfita neppure quando calava la natalità, molte insegnanti erano single o senza figli. Ancora capita di sentire qualche uomo – recentemente anche il ministro Brunetta – affermare che la scuola migliorerebbe se le donne venissero obbligate a passare più ore a scuola, a correggere e a preparare lì le lezioni.
Il fatto è, come è risultato nei dibattiti dell’autoriforma, che per le donne il bisogno di soldi per vivere e il valore del lavoro non sono coincidenti. E’ giusto essere pagati, meglio più che meno, per il proprio lavoro, ma questo lavoro ha una qualità così personale, così soggettiva, è anche -quando tutto va come dovrebbe andare – così pieno di senso di per sé, che in qualche modo si può dire che non ha misura. O meglio che la misura di ciò che serve per vivere dignitosamente non è commensurabile con il valore del lavoro.
La provenienza delle donne dal mondo della cura, mondo di relazioni personali e di scambi non monetari, segna la loro inadeguatezza al mondo capitalistico del valore astratto del lavoro. E’ una forma di resistenza al mondo del mercato che cancella il carattere qualitativo personale del proprio operare.
Non credo affatto che questa posizione precapitalistica rappresenti un disvalore e sia una posizione da abbandonare per adeguarsi alla logica competitiva del mercato. Anche se è evidente che le donne ne risultano penalizzate al confronto con gli uomini. ( Per meglio comprendere la logica del comportamento femminile nei luoghi di lavoro mi è stata molto utile la lettura del libro Il doppio sì del gruppo lavoro della Libreria delle donne e quella del testo, da loro citato di Linda Babcock Sara Laschever Le donne non chiedono molto interessante nella descrizione fenomenologia, anche se non condivido la posizione delle autrici che sembrano auspicare che le donne adottino gli stili competitivi maschili).
Pur considerando quindi positivo il rifiuto della meritocrazia, penso rimanga però un problema su cui tornerò più avanti: quello dell’inevasa questione di una accettabile forma di valutazione del proprio lavoro, senza la quale insegnanti e scuola sono destinati a perdere sempre più di autorità.

Un conflitto muto che porta alla paralisi.
Sintetizzando mi pare di poter dire che la posizione delle insegnanti delle scuole superiori – di fronte alla ristrutturazione del sistema scolastico che al momento ha preso una veste amministrativa e gestionale – sia stata quella di una forma di resistenza conservatrice. Nella difesa della propria libertà di insegnamento all’interno delle mura delle proprie classi.
La perdita però di momenti pubblici di discussione che permettano una definizione plurale, anche conflittuale, del senso stesso dell’insegnare ci ha lasciate sole ed indebolite. In mancanza di un conflitto aperto con la struttura irrigidita e burocratica, la prassi collettiva dell’arrangiarsi, del fingere, ci ha lasciato senza autorità di fronte a noi stesse prima che di fronte agli studenti e all’opinione pubblica.
E’ la struttura stessa che isola ed impedisce la creazione di relazioni dalle quali possa nascere un senso collettivo del lavoro.
L’ isolamento, l’organizzazione ancora fordista a catena di montaggio della produzione scolastica segmentata, costituisce la forma di controllo sugli insegnanti e sugli studenti. Allo scrutinio il prodotto complessivo compare tradotto in numeri, a volte sorprendente.
Questa solitudine, il fatto di non lavorare veramente insieme, ma di lavorare solo in una successione temporale: io entro, lei esce.. intacca il senso del lavoro e ci rende deboli di fronte alle difficoltà con una classe o nel conflitto con il dirigente.
Ed è su questo che mi voglio ora soffermare perché questa relazione ha preso spunto proprio da una riflessione sulla relazione che si instaura nella scuola azienda con colui-colei cui è stata data la qualifica di manager.
Nel deserto di politica degli ultimi anni, anni in cui gli insegnanti si sono mutati in risorse umane, la figura del dirigente, la sua peculiare personalità, hanno assunto un peso importante nel determinare il clima delle relazioni scolastiche. Così è successo, a volte, che sotto i nostri occhi un preside inoffensivo si trasformasse in un dirigente paranoide.
Non tutte hanno dovuto confrontarsi con una simile metamorfosi. I manager sono diversi tra di loro. Ci sono i paranoici, ma anche i partecipativi, quelli autorevoli e non autoritari.
A questo punto per aiutarci a capire di più quello che viviamo è forse bene aggiornarsi e farsi aiutare dagli studi sull’azienda . Ho dato un’occhiata a un testo classico quello di Kets de Vries L’organizzazione irrazionale. La dimensione nascosta dei comportamenti organizzativi. (R.Cortina Editore) uno psicanalista che studia appunto la gestione delle risorse umane nei suoi aspetti emozionali ed affettivi.
Con questo aiuto mi sono fatta l’idea che il dirigente cui penso abbia assunto questa caratteristica paranoide – che si è diffusa poi nell’ambiente come un virus – perché il corpo docente -le sue risorse umane- gli dimostravano disistima e di tenerlo in poco conto. Le sedute del collegio docenti erano strazianti: un incubo umiliante per noi e per lui.
La scena per la mia sensibilità aveva aspetti pornografici. Il dirigente in cattedra con microfono, seduto accanto lui, un verbalizzatore, maschio possibilmente giovane,. Prime file, compiacenti, collaboratori e collaboratrici, figure obbiettivo o strumentali, membri RSU – spesso le stesse persone cumulanti diversi ruoli. Nelle file dietro un centinaio di risorse umane, donne per lo più, fanno cose utili: leggono libri, se li scambiano, correggono compiti o preparano prove per il giorno dopo. Nessuno nasconde la sua occupazione. Il dirigente parla…per quattro ore di seguito. Prima di tutto esterna: prediche, minacce, richiami, luoghi comuni sugli studenti, esposizioni di circolari ministeriali, una serie di questioni logistiche. Se c’è qualche questione interessante su cui il Collegio ha potere di decidere viene messa ai voti alla fine, in modo che non ci sia discussione. Il voto, per alzata di mano, si desidera sia unanime, chi non è d’accordo viene redarguito. Cento persone manifestano la loro opposizione con una presenza assente che scoraggia chiunque dal prendere la parola e dal mettersi a discutere con il dirigente.
Scena pornografica con posizioni complementari: esibizione di volontà di potere, accompagnata da manifesta impotenza, e desiderio di rispondere all’umiliazione propria umiliando l’insieme delle docenti- in grande maggioranza donne, che finiscono per ridursi allo stato di alunne riottose e facinorose. Uno spettacolo che manifesta perdita di dignità per tutti/e.
Questa opposizione sorda e muta si paga. Un orario di lavoro sfavorevole, un declassamento (così insegnanti con una certa anzianità di servizio vivono l’assegnazione improvvisa e immotivata da classi del triennio al biennio), la separazione da un gruppo di colleghi con le quali si è raggiunta negli anni una buona collaborazione e la sensazione assai spiacevole, mantenuta viva attraverso una serie ripetuta di lettere personali raccomandate riservate di essere sotto tiro e di poter essere trovati in fallo.
Il potere, ancora piccolo, del dirigente si espande per mancanza di reazione da parte degli, delle insegnanti che rifuggono sia il dialogo che il conflitto. Il clima paranoico si diffonde: chi è sotto tiro non lo dice, chi lo dice rischia di essere isolata, le docenti temono di essere coinvolte in un conflitto personale, ciascuno si sente potenzialmente sanzionabile..
C’è certamente un disagio maschile, quello del dirigente, a dover governare un ambiente femminile del quale non condivide il sentimento e lo stile. C’è d’altra parte un ostentato disinteresse della maggior parte delle insegnanti per le questioni gestionali che coinvolgono poco l’insegnamento e anche quando le ingiunzioni minacciose del dirigente sembrano intaccare la libertà di insegnamento ( prescrizioni sulla valutazione, sul numero delle prove ) nessuno ribatte, perché pensa che poi farà come sempre. Dove si pretende che tutto sia trasparente, invece ci si arrangia per cercare di salvare il senso del mestiere e i propri strumenti di lavoro costruiti artigianalmente attraverso anni di esperienza.
Dove non c’è espressione libera e plurale di dissenso è possibile portare avanti una trattativa personale? Abbiamo preso atto della nostra impossibilità a farlo: non siamo in grado di contrattare singolarmente con un dirigente che ha del potere, ma non ha autorità su di noi perché non lo stimiamo. Ci sono quelle che dicono bisogna saperlo prendere. Non confliggono e lo sanno prendere. Ma non tutte desiderano prenderlo .
Possiamo confliggere per un voto ad uno scrutinio, ma non possiamo confliggere con lui per richiedere il riconoscimento del valore del nostro lavoro, la nostra bravura, quando questo riconoscimento viene negato apertamente o in modo sottinteso. Questo accade in una situazione in cui il dirigente ha un potere è limitatissimo: siamo ancora difese da un contratto di lavoro di pubblico impiego, praticamente illicenziabili, con ampi margini di libertà d’autonomia garantiti dal principio costituzionale della libertà di insegnamento.
La difficoltà a chiedere riconoscimento – che Luisa Muraro ha posto come questione che coinvolge la politica delle donne nel suo articolo che apre l’ultimo numero di via Dogana – pare generalizzata tra le donne secondo gli studi su donne e lavoro che vi ho citato prima. Le donne si aspettano di essere riconosciute in modo spontaneo, se il riconoscimento non arriva, se possono, cambiano azienda. Io credo che anche questo venga alle donne dalla loro antica appartenenza ad un mondo di scambi personali affettivi, a quella economia del dono in cui non si pretende equivalenza e dove la gratitudine e lo scambio devono essere spontanei e non possono essere oggetto di rivendicazione.
Abbiamo anche fatto l’ipotesi che in questa difficoltà ad entrare in una relazione personale con un uomo che ha potere, ma che non amiamo e non stimiamo, ci sia un imbarazzo particolare legato alla differenza sessuale; con una dirigente donna il conflitto e la trattativa avrebbero tonalità emotive differenti. Quando è l’uomo in posizione di potere la relazione assume un carattere ambiguo, è sentita carica di implicazioni pericolose. Forse c’è un insegnamento antico delle madri a non chiedere agli uomini che non sono i propri uomini. A non entrare con i maschi in relazione di scambio da una posizione di inferiorità.
Anche per il dirigente è imbarazzante avere da governare una massa di donne di cui poco si fida e che poco capisce. Quello cui penso non salutava, non guardava negli occhi chi gli sedeva davanti…Vengo ad affrontare il problema inevaso della valutazione del proprio lavoro nelle scuole superiori.
La relazione necessariaLa competenza femminile nella scuola dell’infanzia ed elementare è apertamente riconosciuta come dimostrano le manifestazioni di questi mesi. I genitori hanno capito che questa scuola è un bene che non gli deve venire tolto. Forti di questo appoggio maestre e dirigenti prendono la parola, aprono e occupano le scuole, dimostrando di non farsi intimidire dalle minacce repressive e dai ricatti. Nel 2001 il movimento di autoriforma organizzò a Roma un convegno intitolato Le Maestre e il professore”. Si suggeriva con queste parole un rovesciamento simbolico in quella che normalmente viene pensata come la piramide gerarchica delle competenze, invitando gli insegnanti dei gradi cosiddetti più alti ad imparare dalle maestre. Così il bel film L’amore che non scordo, alla cui realizzazione hanno partecipato anche Vita Cosentino e Cristina Mecenero, mette sotto gli occhi di tutti la libertà e l’amore con cui le maestre gestiscono la relazione con i bambini.. Impossibile dimenticare quei bambini che scrivono i loro pensieri stesi per terra sotto i banchi, una scena così diversa da quella del clima disciplinare che Chiara Zamboni, riferendosi a Foucault, ci ha ricordato e al quale si vorrebbe ritornare con voti di condotta e grembiulini. Questo film oggi mi pare sia diventato quasi il manifesto della scuola elementare che vogliamo non ci venga tolta. Credo che l’eccellenza della scuola elementare sia stata prodotta proprio da ciò che viene oggi minacciato: il tempo pieno e l’insegnamento costruito in forma relazionale tra colleghe. E’ questo modo di lavorare che ha permesso la crescita del sapere delle insegnanti e la conquista dell’autorità delle maestre nei confronti dei genitori. Penso che quando venne introdotta nelle elementari la pluralità di figure docenti al posto della maestra unica, per le maestre sia stato faticoso condividere la classe con altre e venire a patti con persone con cui non si era scelto di lavorare. La pazienza, l’umiltà, la capacità di trovare mediazioni hanno prodotto buoni risultati. Le maestre si sono trovate a confrontarsi con quella che chiamerei la relazione necessaria, per distinguerla dalle relazioni per affinità che sono quelle che spontaneamente preferiamo e che ci danno conforto. La relazione necessaria, non scelta, ci costringe a modificarci, ad accettare una misura, ad apprendere dalle altre e anche a impegnarci a migliorarle.. Ci costringe ad una mediazione e fa maturare una maggiore consapevolezza di sé e degli strumenti del mestiere. Lavorare insieme produce anche quella che penso sia l’unica vera forma di valutazione: valutazione dei risultati, valutazione dell’efficacia del proprio lavoro, all’interno di un processo continuo, collettivo e in confronto con le famiglie. Che alcune maestre siano capaci di lavorare sotto gli occhi di colleghe che le osservano e le giudicano viene raccontato da Cristina Mecenero nel suo libro Voci Maestre e si può vedere anche nel film la naturalezza con cui maestre e bambini si muovono sotto l’occhio pubblico della telecamera.Nella scuola superiore invece il problema dell’autovalutazione del proprio lavoro è rimasto inevaso. Così nonostante la maggior parte delle insegnanti faccia il proprio mestiere con passione e dedizione, (solo un quarto degli insegnanti delle superiori -e sono più uomini che donne, e più giovani che vecchi, dice di insegnare senza piacere e senza impegno) nonostante questo la scuola superiore non ha autorità. E non è difendibile così com’è, né per ragioni di parte – nel gioco dell’ opposizione al governo -né per motivi sindacali e corporativi. Non solo non ha autorità sociale, ma non ne ha neppure tra le insegnanti stesse. La disistima nei confronti delle colleghe è diffusa, ma accompagnata da rassegnazione. Nessuno si ritiene responsabile dei risultati complessivi degli studenti. Di fronte ai cattivi risultati d’apprendimento in molte materie ci si continua a lamentare degli studenti che non studiano, non sanno concentrarsi, hanno conoscenze di base scarse, ma raramente ci si interroga sul modo in cui il fare scuola è strutturato. Gli insegnanti come gli studenti subiscono la scuola. La chiave del cambiamento non è stata messa nelle loro mani . E’ logico quindi che non si ritengano responsabili di un risultato apparentemente casuale, che certo non migliorerà anche se alcuni avranno stipendi migliori e assumeranno funzioni di controllo su altre. D’altra parte il godimento che viene da una relazione personale viva con le allieve, dal piacere di trasmettere una materia che amiamo, ci salva solo parzialmente dalla frustrazione e dalla fatica prodotta dal sistema complessivo. Tuttavia, nonostante la debolezza politica che ho dipinto, si può dire che in qualche modo per la componente femminile la scuola si regge ancora: la passione e l’impegno delle insegnanti resistono, nonostante la fatica, e la maggior parte delle ragazze dimostra di trovare ancora nella scuola il senso di guadagnare qualche cosa di importante per sé. La questione della scuola oggi si pone all’interno della differenza e del conflitto uomo-donna. Come ho già mostrato sopra gli uomini pensano alla scuola come ad una macchina organizzativa, le donne come ad un luogo relazionale. Su questo è necessario aprire un confronto politico con gli uomini, tenendo anche conto del fatto che il più grave problema della scuola oggi, in tutto il mondo occidentale, riguarda l’educazione dei maschi. In Italia, i ragazzi, man mano che crescono, la scuola non la sopportano più ed esprimono, a volte in modo clamoroso, la loro insofferenza. Il fatto che non trovino insegnanti maschi capaci di porsi come riferimenti significativi può spiegare, almeno in parte, questo disgusto, perchè in Italia, ben più che in altri paesi europei, accade che gli uomini amino poco l’insegnamento e la scuola preferiscono dirigerla o assumere compiti organizzativi, impegnandosi in attività sussidiarie. Nella fine del patriarcato dobbiamo fare i conti con una evidente difficoltà maschile ad assumere autorità simbolica nei confronti del proprio genere. Per quanto riguarda noi, le donne insegnanti: da dove ripartire? Ricreando nelle scuole spazi e tempi condivisi tra colleghe e colleghi, anche al di fuori dei luoghi istituzionali della decisione. Si potrebbe accogliere il suggerimento che viene dal Gruppo Lavoro della Libreria delle Donne e creare gruppi di parola anche nella scuola. Sarebbe il modo di far emergere pubblicamente quello che ostacola, che affatica, che frustra, che genera sofferenza, condividendolo, invece che tenerlo nascosto quasi fosse una debolezza personale, un esaurimento delle forze proprie. Il senso di appagamento nel lavoro dipende dalla sua qualità, dalla sua efficacia: pensare in quali condizioni l’insegnamento diviene cosa ben fatta, permetterebbe di dar vita ad una scuola sensata. Ma, imparando da Luisa Muraro che ha aperto il Grande Seminario di quest’anno rinviandoci alla Lettera ai Romani di Paolo, si può dire che l’unica cosa che dobbiamo fare è autorizzare l’amore. Nella scuola superiore questa autorizzazione non circola affatto. L’amore per ragazze e ragazzi è clandestino, non previsto, inconfessato, guardato con sospetto. Finito l’obbligo l’amore non ha legittimità, deve prevalere la tecnica: il sentimento e la preoccupazione sono debolezze femminee. Non sono vostri figli, non fate le chiocce, non fate le mamme, ci dicono. Possiamo rispondere che sì, sono nostri figli.

Bibliografia

L’amore che non scordo Storie di comuni maestre Film di Daniela Ughetta e Manuela Vgorita Libreria delle Donne di Milano

Norberto Bottani Insegnanti al timone? Fatti e parole dell’autonomia scolastica Il Mulino 2002

Libreria delle Donne Il doppio sì- lavoro e maternità Quaderni di via dogana 2008

Linda Babcock Sara Laschever Le donne non chiedono Il sole 24 ore 2004

Manfred F.R. Kets de Vries L’organizzazione irrazionale Raffaello cortina 2001

Vittorio Lodolo D’Oria Scuola di Follia Armando ed 2005

“C’è tanto da indagare ancora, da inventare e da innovare in questo mondo, ma oggi finalmente abbiamo capito che niente sarà veramente guadagnato, se non avremo imparato a riconoscere, rispettare e custodire quello che di buono già esiste.
C’è tanto da criticare e da cambiare in Italia, nella vita politica come nel resto. Ma niente della nostra rivolta servirà a niente, se non avremo imparato a riconoscere e a traghettare verso il futuro quelle cose che sono fatte bene e ci fanno onore.”
Luisa Muraro

Daniela Esposito

l tema con il quale superai il concorso magistrale a Milano parlava di pluralità degli interventi educativi nella scuola. Erano gli anni Ottanta e il dibattito psicopedagogico e didattico sul superamento del maestro unico “tuttologo” infervorava il mondo della scuola e dell’accademia. Divenni “maestra unica” ma per pochi anni; aderii tra le prime alla sperimentazione e poi alla riforma del Novanta che introduceva i moduli nella scuola elementare. Vi ho poi insegnato per molti anni. Ho scoperto dai giornali, pur essendo ‘addetta ai lavori ‘, della cancellazione di questa bella scuola che ci fa essere orgogliosamente al secondo posto in Europa. Mi si è stretto il cuore. Non lo affermo retoricamente, né tanto meno con un interesse di parte, poiché sono ormai molti anni che ho lasciato la scuola primaria passando alla secondaria. Sento il dovere civile di raccontare a coloro che lo ignorano il valore intrinseco di questo segmento di scuola, perché non è ovvio che un genitore, un docente della secondaria, o un nostro qualsiasi concittadino, debba conoscerlo.
Vorrei fornire un’informazione chiara e onesta su ciò che si sta spazzando via con la leggerezza di una mano che si libera distrattamente di briciole fastidiose.
Una Ministra no, non dovrebbe ignorare l’oggetto del suo mandato, dovrebbe colmare attraverso buoni ed esperti consiglieri quello enorme divario che la fa totalmente avulsa (una giovane avvocata precocemente datasi alla vita politica locale) da ciò di cui parla. Faccio fatica a chiamarla in causa con le mie argomentazioni perché so che non è in ascolto. Forse non può, forse semplicemente non vuole perché è più facile raccontarsi efficaci bugie che andare
alla radice dei problemi. Di certo non ha neppure finto di ascoltare le altre ragioni, non ha aggirato abilmente le regole della democrazia, le ha definitivamente superate in una presunzione di onnipotenza e di onniscienza che già nella forma si è fatta arbitrio. È la prima volta che una riforma della scuola è varata per decreto, Decreto Legge 1 settembre 2008, n.137, e a sorpresa, senza aver nemmeno provato a discuterla col mondo politico e le parti sociali.
Vorrei affidare la mia difesa dell’attuale scuola di base ad alcune argomentazioni che cercherò di rendere le più possibili chiare e schematiche. Ai miei tempi si parlava delle sfide della società complessa, ma non erano vuote parole. Era la nostra, e sempre più velocemente continua a esserlo, una società in continua trasformazione. Dai tempi ormai lontanissimi in cui l’anziano
era portatore di una cultura verso il giovane, si sono superati molti modelli fino a quello attuale in cui le conoscenze sono in continua evoluzione, per cui inversamente è dal giovane che si muove la conoscenza verso l’adulto. È questo che ha distrutto le gerarchie, non il ’68 (calamita
e causa di ogni male per i nostri ingenui ministri) che con le sue rivoluzioni non faceva altro che interpretare i segni dei tempi.
Oggi un bambino di cinque anni spiega a suo nonno o al suo non più giovane papà come venire a capo di un problema col PC o come usare il cellulare: ciò sicuramente toglie autorità, sicuramente conferisce una maniera diversa di stare al mondo dei più giovani, di relazionarsi con gli adulti. Dunque cosa deve imparare un bambino a scuola? Secondo la Ministra leggere, scrivere e contare, almeno fino a che sono piccoli: non c’è bisogno di molto altro… Che assurda semplificazione che ci riporta indietro di secoli a concezioni nelle quali l’infanzia era uno stato d’inferiorità, un non essere, da tenere sospeso senza diritti, quasi una malattia che solo la crescita avrebbe curato. Se le donne e gli uomini del nostro tempo hanno bisogno di flessibilità e di continue aperture all’innovazione, alle nuove conoscenze; se devono essere
continuamente disposti ad apprendere per tutta la vita, ciò significa che la scuola, e soprattutto nelle sue fondamenta, oltre che fornire specifiche abilità strumentali, deve porre solidamente le basi di una disposizione continua a imparare a imparare, di un’apertura al mondo, alle conoscenze, all’acquisizione di competenze e abilità nuove, potenzialmente illimitate. Non è forse per questo motivo che la scuola primaria ha retto il confronto con il cambiamento? Perché la sfida dell’educazione e della formazione dai sei ai dieci anni è stata affidata a una pluralità di figure che hanno potuto conseguire un minimo di specializzazione e condurre i bambini nelle molte e complicate strade dell’educazione e della conoscenza. Non si tratta solo di contenuti che naturalmente bisogna prima conoscere per poterli insegnare (si pensi alle lingue straniere, all’informatica, alle educazioni motoria, musicale, alle immagini, alla religione…), si tratta anche di approcci plurimi nelle relazioni, di attitudine al confronto, alla
cooperazione, di stili educativi diversi che, piuttosto che disorientare il bambino, lo rassicurano. Infatti nella scuola trova un mondo compatibile con quello dal quale proviene e al quale ritorna ogni giorno. A che giova, infatti, restaurare la relazione alunno-maestro unico, come naturale esito della relazione primaria con la madre, con la famiglia, se le famiglie da cui questi bambini provengono sono spesso famiglie multiple, disgregate, nelle quali si alternano una varietà di figure, di contesti, di stimolazioni? A che serve ridurre il tempo-scuola per restituire spazi e tempi di cure e di giochi distesi a bambini stressati e pluristimolati, se poi aumenterà la solitudine della maggioranza di questi bambini che, nel rientrare a casa, troveranno nel migliore dei casi una baby sitter, molti la televisione, molti altri ancora la strada. A quale modello di famiglia si guarda, all’illusorio “Mulino Bianco televisivo” o alla dura realtà di madri e padri che insieme devono lavorare da mattino a sera per tirare avanti. Si è parlato di non meglio precisati interventi pomeridiani in favore delle famiglie che li richiedano, interventi quindi fuori dalla programmazione educativa e formativa di un progetto di scuola per tutti, da dedurre come soluzioni di “parcheggio”, di mera vigilanza e assistenza. Infatti, se fossero altrimenti, perché eliminare docenti, perché ridurre tempo pieno e abolire i moduli?
È la pluralità di docenti che può aprire spazi di contemporaneità in cui superare la rigidità della lezione frontale, fornire opportunità per l’attenzione individualizzata alle situazioni di svantaggio e di disagio. Oltre ogni statistica, da addomesticare a sostegno della propria idea di scuola, il dato incontrovertibile che accomuna tutte le rilevazioni, unanimemente riconosciuto,
individua, nel rigetto della selezione precoce e nell’attenzione a ogni singolo alunno in difficoltà, gli elementi che concorrono al successo dei sistemi formativi nei rispettivi Paesi. La scuola primaria è il segmento di scuola in cui queste pratiche hanno possibilità di essere
messe in atto e in cui avrebbero dovuto essere potenziate.
Ciò che maggiormente turba e sconforta è che la ragione di questo scempio non risieda nella differenza di progetto educativo di questa o di quella parte politica, quanto piuttosto nel fatto che A QUALSIVOGLIA PROGETTO EDUCATIVO SIA STATO PREMESSO L’IMPERATIVO CATEGORICO DI TAGLIARE LA SPESA, FARE CASSA. Se è l’esigenza di trovare denaro (e neppure per gli stipendi dei docenti, anche questa è una risibile favola…) la bussola che orienta l’intrepido cammino riformista del Governo, possono venire a raccontarci quello che vogliono, ma neppure per un istante possono cancellare il sordo dolore di sentirsi svalutati e presi in giro, la mestizia e la frustrazione con la quale in questi giorni tantissime buone maestre varcheranno le aule scolastiche.
Consiglio la visione del film “L’amore che non scordo – storie di comuni maestre”, di Vita
Cosentino, Maria Cristina Mecenero, Daniela Ughetta, Manuela Vigorita. Il film realizzato a  Milano lo scorso anno, evidenzia l’invisibilità sociale di pratiche di altissimo profilo psicopedagocico e didattico, realizzate nella scuola primaria.

Che ne sa il leghista Cota dell’inserimento dei bambini stranieri nelle classi delle nostre scuole?
Ha mai visto una classe all’opera?
Ha mai visto come le bambine e i bambini stranieri e italiani interagiscono tra di loro?
Ha mai visto i bambini e le bambine italiani applaudire i loro compagni cinesi o marocchini, albanesi o ghanesi in quei momenti magici in cui iniziano ad impossessarsi della nostra lingua e dicono in italiano le prime parole e leggono sul libro di lettura comune e scrivono testi che si fanno capire?
Ha mai visto il bambino cinese che alla lavagna scrive i misteriosi segni della sua lingua e tutti i bambini gli corrono attorno e vogliono che gli scriva il loro nome o solo ciao in quell’affascinante alfabeto?
Il leghista Cota ha qualche cognizione di come si apprende una lingua?
Nelle classi di transizione, come lui le chiama, l’apprendimento non può che essere tagliato in modo esclusivo sulla verticalità. L’insegnante e i bambini. Kosovari, rumeni, albanesi, del Bangladesh, del Congo. Bambini che stanno lì in classe, stranieri in mezzo a stranieri.
Il leghista Cota ha mai visto la più vivace delle orizzontalità, costituite da parlanti in interazione fra loro, bambini stranieri e i loro compagni italiani, dentro una classe comune? Li ha mai visti giocare a nascondino e capirsi, e, ancora prima, fare la conta e impararla velocemente, li ha mai visti trafficare con le figurine o fare per terra le piste per le macchinette o giocare insieme al lupo mangia-frutta o dare un calcio a un pallone?
Forse il leghista Cota pensa sul serio che l’inserimento delle bambine e dei bambini stranieri sia una sottrazione di tempo all’apprendimento dei bambini italiani.
Come se l’impoverimento della mente fosse il frutto della diversità in relazione!
Al contrario.
Accade, invece, in luoghi omogenei, in situazioni anche elitarie, non ravvivate da stimoli vivi, prive di parole che si rinnovano e di simpatia.
La mente impoverisce sempre dove non circola il senso umano della vita.
E, nella dicotomia, nel concetto del “noi” e “loro”, diventa anche cattiva.
Il “noi”.
Si coniuga naturalmente al “con loro”.
“Con loro” in classi di non più di venti bambini.
“Con loro” nella scuola e nella lingua italiana.
Nella nostra lingua bellissima che si arricchisce anche quando impariamo a dirci ciao in tante altre lingua; nella nostra lingua bellissima che i piccoli stranieri si impegnano ad apprendere anche in corsi extrascolastici, come fanno davvero, ma sapendo che appartengono ad una classe di riferimento certa e anche loro.
L’empatia è naturale fra bambini e bambine di lingue e religioni diverse.
L’empatia, non la tolleranza offensiva
L’empatia, il sale di una società sana, di un mondo adulto e maturo.
L’empatia, come fatto spontaneo dei bambini, in primis, che solo la cattiva coscienza o meglio l’ incoscienza vergognosa reprime, fra vanto ed ipocrisia.
L’empatia, che distrugge alla radice bullismo ed intolleranza, come non potrebbero mai i cinque in condotta.
Infine l’empatia, pietra angolare che i disinvolti costruttori scartano, ma che è là e resta là, capace di sorreggere solide case.

Cordialmente
Elvia Franco